Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. – Москва: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.
М.И. Лисина. Этапы генезиса речи как средства общенияАнализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.
На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.
На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Многие авторы подчеркивают значение когнитивных факторов. Так, М.М. Кольцова... что первосигнальные условные рефлексы во многом определяют характер второсигнальных связей, лежат в основе первых слов. Некоторые придают большое значение обобщениям на основе чувственно воспринимаемых признаков для формирования содержания первыхсловесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когнитивные факторы действительно играют роль условий необходимых для возникновения и функционирования речи. Однако когнитивных факторов недостаточно для того, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, владея речью, использовал вербализации при взаимодействии с окружающими людьми.
Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Необходимо подчеркнуть, что первая – межиндивидуальная – функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи, Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. В пользу выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Прежде всего, он подтверждается практикой воспитания детей. Наблюдения показывают, что одно из первых и наиболее разительных проявлений госпитализма – задержка или полное отсутствие речевого развития как следствие дефицита общения (Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях, 1955; М.Ю. Кистяковская, 1970... и др.). Первая и самая настойчивая рекомендация методистов, педагогов раннего детства – как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми...
Далее, как говорит анализ поведения детей раннего возраста, ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями... и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи – понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ. Поэтому мы считаем необходимым при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения сосредотачивать внимание на исследовании коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи.
Мы исходим из предположения, что коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (р. довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного, детства. Специфика влияния коммуникативного фактора на каждом из этапов становления речи в ее межличностной функции – основное содержание книги. Изучение становления и развития речи в ее коммуникативной функции осуществляется нами в свете концепции о генезисе общения, что предполагает две особенности в подходе к проблеме возникновения речи у детей: особенности понимания самого общения и представления о связи речи с общением.
Общение в настоящей книге рассматривается как коммуникативная деятельность и речь – как средство осуществления этой деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития. Под общением мы понимаем определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы наладить отношения и объединить усилия для достижения общего результата... Общение – сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями этой деятельности. Общение лишь один из аспектов совместной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда общение выступает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот момент между людьми... Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт или результат деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) (А.Н. Леонтьев). Исходя из данной схемы, мы понимаем общение как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой человек. Общение как деятельность характеризуется кроме своего предмета также особой потребностью, несводимой другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определяется через продукт деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и самопознанию.
Другие новости по теме:
М. И. Лисина «Этапы генезиса речи как средства общения»
1.Какие различают этапы развития потребности в общении ребенка со взрослым?
Различают четыре этапа развития потребности в общении ребенка со взрослым.
/ этап - потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.
// этап - нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.
/// этап - нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.
IV этап - потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.
2.Перечислить 4 формы общения детей со взрослыми.
В возрасте от рождения до 7 лет у детей выделяются четыре формы общения со взрослым : ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.
3.Опиши кратко каждый из этапов развития речевого общения детей со взрослым.
Первый этап охватывает 1-й год жизни детей - срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. Исследования... обнаружили, что на протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 мес. у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами: 1) общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущим среди мотивов общения является личностный мотив; 4) основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.
В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй , более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение . Оно отличается такими особенностями: 1) общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей; 2) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом - стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней; 3) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым; 4) основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз - предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.
Третьей становится форма внеситуативного познавательного общения. Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие: 1) в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активным анализированием ими объектов и явлении физического мира, или «мира предметов», по терминологии Д. Б. Эльконина; 2) содержанием потребности детей в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого; 3) среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности взрослого человека; 4) основным средством общения здесь служит речь, так как только слово позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места.
4 форма общения детей - она становится внеситуативно-личностной . Ее отличительные признаки: 1) внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов; 2) содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок; 3) среди mo-ihbob общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность; 4) основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат речевые операции.
СЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГИК АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
Образование Педагогические науки
ОБЩЕНИЕ И РЕЧЬ: РАЗВИТИЕ РЕЧИ УДЕТЕЙ В ОБЩЕНИИ СО ВЗРОСЛЫМИ
Под ред.
М. И. Лисиной
«Педагогика»
Печатается п о решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР
В* В° Ветрова, Д. Б. Годовикова, М. Г. Елагина, М. И. Лисина, А. Э. Рейнстейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова
Рецензенты: ^ , v
доктор психологических наук, профессор С. Я. Карпова; доктор психологических наук, профессор В. С. Мухина; кандитат психологических наук Ф. А. Сохин
Общение и речь: Развитие речи у детей в обще-О28 нии со взрослыми /Под ред. М. И. Лисиной; На-уч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1985.-
Монография посвящена вопросам влияния общения детей со взрослыми на воз-никновение и развитие речи у ребенка в первые 7 лет жизни. Речь рассматри-вается как нанЗолее эффективное, емкое и обобщающее средство общения, появ-ляющееся в онтогенезе позже других средств Материал сгруппирован по воз растным периодам развития речи ребенка, подготовительному, периоду возник новения активной речи, периоду развития речи
Для научных работников в области психологии и педагогики
4 303 000 000 - 063 005(01) - 85
©Издательство «Педагогика», 1985 г
Предисловие
Книга «Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми» - итог многолетней работы группы сотруд-ников" НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством М. И. Лисиной. Здесь содержат-ся материалы о возникновении и развитии речи у детей, о ее предыстории и становлении в первые годы жизни ребен-ка и о роли в этом процессе общения ребенка с окружаю-щими его взрослыми людьми. Данная книга - лишь часть выполненных под руководством М. И. Лисиной многосто-ронних и обширных исследований о месте и значении обще-ния с окружающими людьми, и в первую очередь со взрос-лыми, в общем психическом развитии детей.
Выдающиеся советские психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем «социального наследования», «присвоения» общественного опыта. Если у животных, вплоть до антропоидов, решающее зна-чение в развитии имеют две формы опыта: родовой (он заложен в нервной организации и передается по нас-ледству) и индивидуальный (он приобретается в ходе жизни и приспособления к окружающей среде), то у чело-века доминирующую роль играет третья форма опыта, полностью отсутствующая в животном царстве: общест-венно-исторический опыт предшествующих поколений лю-дей, воплощенный в продуктах материальной и духовной культуры. На протяжении детства ребенок усваивает нас-ледство отцов. В процессе такого усвоения -обучения в широком смысле слова - и совершается подлинное разви-тие его психики. Ребенок усваивает не только отдельные знания и умения - у него происходят коренные изменения различных психических процессов. Обучение ведет за со-бой развитие, говорил Л. С. Выготский.
Ребенок при рождении - это человек лишь в потен-ции. Он реализует свои возможности и действительно становится человеком только благодаря тому, что окружающие взрослые люди передают ему свой опыт и учат его, как стать человеком. Если между ребенком
и окружающими людьми возникает преграда (как при слепоглухоте) или его контакты со старшими резко со-кращаются, обедняются (как при госпитализме), то нор-мальное развитие психики замедляется или прекращает-ся вовсе. В условиях достаточного по количеству и полно-ценного по качеству общения с окружающими людьми дети быстро осваивают то, что знают старшие, а потом са-ми вносят свой вклад в копилку человеческого опыта.
Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме, то пе-редача и усвоение его предполагают участие речи в этом процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем дости-жениям человеческой культуры. С развитием речи у ребен-ка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и др.). Исключительное значение речи в психи-ческом становлении ребенка делает важным знание усло-вий и факторов, способствующих ее развитию на разных этапах. Вопрос о силах, движущих развитием речи, приобретает особую остроту еще и потому, что оно совер-шается стремительно, скачками и как бы стихийно. Со-гласно многим исследованиям, к 5 годам дети практически овладевают всеми сторонами речи: почти полностью фор-мируется звуковая система, достаточно обширный словарь и грамматический строй. Наблюдаются значительные ин-дивидуальные различия у детей в темпах и качественных особенностях овладения разными аспектами речи.
Выявление сил, стимулирующих или задерживающих развитие речи-у детей, есть ключ к организации целе-направленных педагогических воздействий на этот про-цесс.
Существует несколько точек зрения по вопросу о факто-рах, определяющих речевое развитие. До последнего вре-мени в зарубежных теориях широко распространен взгляд на развитие речи у детей как на созревание особой врожденной человеческой способности. Такое созревание совершается на основе биологически детерминированных закономерностей.
В советской психологии сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружа-ющими людьми. При этом ребенок не пассивно прини-мает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта. Традиция изу-чения развития речи в общении восходит к идеям Л. С.
Выготского, рассматривающего речь как средство соци-ального общения (1983, т. 2), основной и генетически исходной функцией которой является коммуникативная функция. Однако связь развития речи с общением неоди-наково понимается и реализуется в исследованиях раз-ных авторов. Последнее обусловлено различиями в пони-мании отношений между речью и общением и в под-; ходах к самому общению.
проблемы возникновения и развития речи у детей в кон-тексте разработанной М. И. Лисиной концепции о гене-зисе общения как коммуникативной деятельности. В главе I речь рассматривается как средство этой деятельности, неразрывно связанное с другими компонентами структуры коммуникативной деятельности, и прежде всего с ее пот-ребностно-мотивационным аспектом. Развитие речи про-слеживается авторами книги в связи с ходом становления у детей деятельности общения в целом. Авторы выделяют три этапа в становлении речи у детей в первые годы жизни: довербальный, или подготовительный, этап возник-новения речи и собственно развитие речи. В соответствии с этим материалы книги отражают особенности природы и использования речевых средств на трех генетических этапах становления вербальной функции.
Главы II-IV знакомят с тем, как на довербальном этапе общения у детей складывается особое отношение к речевым звукам и начинает функционировать речевой слух. Авторы исходят из представления о жизненной важности общения со взрослым для маленьких детей, важности, которая и обусловливает у них избирательное отношение к звукам речи.
Главы V-VII включают данные о роли коммуника-тивного фактора в развитии речи у детей на втором этапе - этапе возникновения речи. В центре каждой из этих глав - один из видов контактов ребенка со взрос-лым: эмоциональный, практический или голосовой; в со-вокупности перечисленные контакты составляют единый коммуникативный фактор.
В главе VIII представлены данные о развитии речевых операций в раннем и дошкольном детстве; это развитие осуществляется на фоне ситуативно-делового общения (с использованием слова) и двух форм внеситуативного общения - познавательного и личностного.
В целом, как мы надеемся, материалы книги позволя-ют наполнить экспериментальным содержанием высказан-
ные в главе I предположения о функциях и этапах раз-вития речевых средств общения и создать достаточно це-лостную картину формирования словесных коммуникаций в раннем и дошкольном возрасте.
Силы авторского коллектива распределены следующим образом: предисловие и глава V написаны А. Г. Руз-ской, главы I и IV - М. И. Лисиной; глава II - Д. Б. Годовиковой; глава III - Е. О. Смирновой; глава VI - М. И. Лисиной и В. В. Ветровой; глава VII - М. И. Ли-синой и М. Г. Елагиной; глава VIII - А. Г. Рузской и А. Э. Рейнстейн; заключение - М. И. Лисиной, А. Г. Руз-ской.
Глава I
Проблемы и задачи исследования речи у детей
1. Три функции речи
В жизни современного человека речь имеет громадное значение. Можно выделить три ее основные функции. Во-первых, речь наиболее совершенное - емкое, точное и быстродействующее - средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальн^^щнкция. Во-вто-рых, речь служит орудием "осуществления многих психи-ческих функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая личности возможность произвольно регулиро-вать и контролировать психические процессы. В этом сос-тоит внутрииндивидуальная функция речи. В-третьих, речь предоставляет отдельному человеку канал связи для полу-чения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом заключается об-щечедовЁческая функция речи. В первом случае речь вьТ"" ступает как устная речь: монологи, диалоги, беседа нес-кольких лиц; во втором речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве с наглядно-образными и моторно-действенными компонентами, в третьем - перед нами письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.
Предложенная выше классификация функций речи не единственно возможная. Однако она имеет определенное преимущество, так как отражает ступени реального про-цесса развития речи в онтогенезе. Действительно, малень-кий ребенок в конце 1-го года жизни произносит свое пер-вое слово, обращенное ко взрослому, а потом на протяже-нии следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а после 2 лет - и с другими детьми.
Появление первых слов сразу же оказывает внутри-индивидуальный эффект. Даже самые примитивные ран-ние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественно спе-цифических уровней обобщения, что, в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие речи. В работах А. В. За-порожца (1960), а также А. Р. Лурия (1956, 1958,
1959, 1975; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) показано влияние речи на регуляцию поведения детей. Вначале контролирующие вербальные сигналы исходят от взрос-лого, лишь постепенно ребенок научается самостоятельно планировать и регулировать свою деятельность.
Опубликованные в литературе данные приводят к за-ключению, что внутрииндивидуальная, или интрапсихи-ческая, функция речи формируется с некоторым за-позданием по сравнению с ее межиндивидуальной функ-цией. Такое отставание второй функции становится по-нятным с точки зрения концепции Л. С. Выготского (1983, т. 3), получившей дальнейшее развитие в трудах П. Я- Гальперина (1959), А. В. Запорожца (см.: Психоло-гия детей дошкольного возраста: Развитие познаватель-ных процессов, 1964) и Д, Б. Эльконина (1960). Соглас-но этой концепции, на начальной стадии становления выс-шие психические функции осуществляются в плане внеш-ней развернутой деятельности и лишь значительно позд-нее переходят в план умственных действий. В отношении речи этот процесс отчетливо прослежен указанными авто-рами. Они выделили в качестве его первого этапа внеш-нюю (диалогическую) речь ребенка с реальным собесед-ником. Второй этап составляет эгоцентрическая (моноло-гическая) речь с особым, воображаемым собеседником: в нем представлены и своеобразно переплетены черты собственного я ребенка и черты реального партнера, которого ребенок, однако, не подключает прямо к своей вербальной деятельности. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного возраста, речь ребенка может полно-ценно протекать целиком во внутреннем плане.
Использование письменной речи для приобщения к общечеловеческой копилке информации начинается в луч-шем случае лишь в самом конце дошкольного детства, а истинное овладение этой функцией завершается далеко за пределами дошкольного возраста.
Таким образом, можно с полным основанием утверж-дать, что представленная нами классификация функций речи имеет реальный генетический смысл и потому не яв-ляется чисто формальной.
Если обратиться к психологической литературе, то приходится констатировать, что первая функция речи до сих пор изучена недостаточно, в особенности предыстория и самые ранние формы речи. Между тем из сказанного следует, что именно первая функция речи, как средство общения ребенка со взрослыми людьми, с которыми он
непосредственно взаимодействует, лежит в основе всего последующего вербального развития индивида. От свое-временного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произ-вольности, в какой срок ему станут доступны письменные памятники истории и культуры человечества.
Важность и малая изученность становления у детей речи как средства общения с окружающими людьми и определила задачу экспериментально исследовать воз-никновение и развитие речи как средства контактов с окружающими людьми у детей в первые 7 лет жизни. Постараемся, прежде всего, расчленить эту большую проб-лему и выяснить, какими данными располагают здесь психологи.
2. Этапы генезиса речи как средства общения
Анализ психологической литературы позволил нам сде-лать вывод о том, что процесс становления у детей пер-вой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.
На первом этапе ребенок еще не понимает речи ок-ружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овла-дение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает пони-мать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения ре- чи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.
На каждом этапе становление и развитие речи испы-тывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Многие авторы подчеркивают значение когни-тивных факторов. Так, М. М. Кольцова (1949, 1973 а, б) полагает, что первосигнальные условные рефлексы во мно-гом определяют характер второсигнальных связей, лежа-щих в основе первых слов. Некоторые придают большое значение обобщениям на основе чувственно восприни-маемых признаков для формирования содержания первых словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когни-
тивные факторы действительно играют роль условий, необходимых для возникновения и функционирования ре-чи. Однако когнитивных факторов недостаточно для то-го, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, владея речью, использовал вербализации при взаимодействии с окружающими людьми.
Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характе-ра. Необходимо подчеркнуть, что первая - межиндиви-дуальная - функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. В пользу выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Прежде всего, он под-тверждается практикой воспитания детей. Наблюдения по-казывают, что одно из первых и наиболее разительных проявлений госпитализма - задержка или полное отсутст-вие речевого развития как следствие дефицита общения (Н, М. Щелованов, Н. М. Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970; R. A. Spitz, 1945, и др.). Пер-вая и самая настойчивая рекомендация методистов, педагогов раннего детства - как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми (Н. М. Аксарина, 1964, 1977; Г. М. Лямина, 1959, 1960, 1964 и др.).
Далее, как говорит анализ поведения детей раннего возраста, ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со сло-весными высказываниями (Г. М. Лямина, 1964; М. И. По-пова, 1956, 1958, 1964, 1968) и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуника-тивной задачи - понять обращенную к нему речь взрос-лого и произнести вербальный ответ. Поэтому мы счи-таем необходимым при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения сосредоточить внимание на исследовании коммуникативного фактора как решаю-щего условия появления и развития у детей речи.
Мы исходим из предположения, что коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межлич-ностной функции на всех трех этапах становления (в до-вербальный период, в момент возникновения и в даль-
нейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влия-ние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства. Специфика влияния ком-муникативного фактора на каждом из этапов становления речи в ее межличностной функции - основное содержание книги. Изучение становления и развития речи в ее ком-муникативной функции осуществляется нами в свете кон-цепции о генезисе общения, что предполагает две осо-бенности в подходе к проблеме возникновения речи у детей: особенности понимания самого общения и пред-ставления о связи речи с общением.
Общение в настоящей книге рассматривается как ком-муникативная деятельность и речь - как средство осу-ществления этой деятельности, возникающее на опреде-ленном этапе ее развития. Под общением мы понимаем определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы нала-дить отношения и объединить усилия для достижения общего результата (М. И. Лисина, 1974 а). Общение - сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями этой деятельности (И. Т. Димитров, 1979). Общение лишь один из аспектов совместной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда общение выс-тупает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот момент между людьми (М. И. Ли-сина, 1974 а).
Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно-мо-тивационная часть (потребность, мотивы, цели), пред-мет деятельности, соответствие предмета и мотива деятель-ности, продукт, или результат, деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) (А. Н. Леонть-ев, 1975). Исходя из данной схемы, мы понимаем обще-ние как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой человек. Обще-ние как деятельность характеризуется кроме своего пред-мета также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определя-ется через продукт деятельности как стремление к оцен-ке и самооценке, к познанию и самопознанию.
Исследования, выполненные нами, показали: в обще-нии потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взрос-
лым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взросло-го, которое необходимо и достаточно для решения ребен-ком основных, типичных для его возраста задач (М. И. Ли-сина, Л. Н. Галигузова, 1979).
Различают четыре этапа развития потребности в об-щении ребенка со взрослым.
/ этап - потребность во внимании и доброжелатель-ности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.
// этап - нужда в сотрудничестве или в соучастии
взрослого. Такое содержание потребности в общении появ-
ляется у ребенка после овладения им произвольным
хватанием. :
этап
- нужда в уважительном отношении взрос- J
лого. Она возникает на фоне познавательной деятель-}
ности детей, направленной на установление чувственно
не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.
Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» со-
трудничеству со взрослым, выражающемуся в совмест-
ном обсуждении явлений и событий предметного мира.
Только понимание взрослым важности для ребенка этих
вопросов обеспечивает такое сотрудничество.
этап
- потребность во взаимопонимании и сопере-
живании взрослого. Эта потребность возникает в связи с
интересом детей к миру человеческих взаимоотношений
и обусловлена овладением детьми правилами и нормами
их отношений. Ребенок стремится добиться общности
взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать
их как руководство в своих поступках.
При переходе ребенка к новому этапу развития пот-
ребности в общении прежние содержания коммуникатив-
ной потребности не отпадают. Они выступают теперь как
составные элементы нового, более сложного целого
(М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1980). Если процесс
общения есть деятельность, а его единичные акты суть
законченные действия (целостные акты, адресованные
другому человеку и направленные на него как на свой
объект), то каждый акт общения характеризуется целью,
на достижение которой он направлен. Но каждая цель
дана в определенных условиях, требующих особого спо-
соба действия, и рассматривается тогда уже как задача
(М. И. Лисина, 1978 а). Задачи, со своей стороны, опреде-
ляют при данном подходе средства общения, соответству-
ющие операциям в схеме А. Н. Леонтьева. |
Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается нами как смена качественно своеобраз-ных форм, характеризующихся особым содержанием пот-ребности ребенка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошколь-ного детства и местом в системе жизнедеятельности ре-бенка. В возрасте от рождения до 7 лет у детей выделяют-ся четыре формы общения со взрослым: ситуативно-лич- ностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познаватель- ное и внеситуативно-личностное (М. И. Лисина, 1978 б).
Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех структурных компонентов коммуникативной деятельности на каждом из этапов ее развития.
С точки зрения генезиса общения речь рассматривает-ся как средство общения и соответствует при данном подходе операциям по концептуальной схеме деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым (1972, 1975). Под средствами общения при этой концепции понимаются те операции, с помощью которых каждый участник строит действия общения и вносит свой вклад во взаимодейст-вие с другим человеком (М. И. Лисина, 1974 а).
Речь как средство общения, как его операция возни-кает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка со взрос-лым, которые встают перед дошкольником на определен-ном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.
общения ребенка и взрослого в...
Научно-педагогическая деятельность... ростом образованности и развитием художественного... и госпожи Удето ), являются... так и взрослые переживают... речи со ... в постоянном общении с внешним... Наука и метод, 1910, стр. 41. 1184 Ф. М. Достоевский, Письма, под ред ...
... образования и педагогической ... для детей и взрослых . - М.: ... Введенская Л.А. Культура речи . - Ростов- ... тренинг: Наука общения для всех... 20-летию со дня Чернобыльской... развития , клиника, основы лечения / под ред . И.Е. Галениной. - СПб. : Наука ... болезнь удетей : ...
... образования и педагогической ... тренинг: Наука общения для всех... др. . - СПб: Речь , 2001. - 216 с. - ... 20-летию со дня Чернобыльской... для взрослых : ... развития , клиника, основы лечения / под ред . И.Е. Галениной. - СПб. : Наука ... рефлюксная болезнь удетей : ...
Общение играет очень большуюроль в современной деятельности любого человека, а особенно важно для дошкольников, так как их речь только формируется и наша задача расширять кругозор детей и их словарный запас. Общение одна из форм активности личности, сущность которой состоит в обмене информацией между участниками диалога. В процессе общения информация кодируется, передаётся, перерабатывается и расшифровывается. Именно здесь происходит обмен опытом, установками, духовными ценностями, оно может поднять настроение или его испортить, возбудить или успокоить. Общение влияет на эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы личности.
Именно ранние формы общения во многом определяют дальнейшее их развитие и влияют на личность человека, на его отношение к окружающим людям, к себе, к миру. Если у ребёнка недостаточно сформирована способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты, которые у взрослого человека произвести очень сложно иногда, даже невозможно. В дошкольном возрасте у ребёнка уже имеется опыт общения с взрослыми и сверстниками, но преобладает непроизвольный характер поведения
Хочется обратить внимание на детей с общим недоразвитием речи, так как у них страдает вся интеллектуальная сфера, и здесь важно отметить, что эти дети очень критичны к своему дефекту, они мало разговорчивы, неинициативны. Тема актуальна на сегодняшний момент так как, растёт большой процент таких детей, а из-за несформированности практически всех компонентов речи и психических процессов процесс коммуникации тормозится. Встречается много детей с замкнутой натурой, у них развивается комплекс неполноценности, они стараются играть отдельно от коллектива. Наша цель - помочь таким детям «вылезти из панциря», куда ненароком, а может, намеренно упрятало их общество. Чаще всего это наблюдается в детских садах, может также сказываться и домашняя обстановка, семейные конфликты, которые накладывают отпечаток на хрупкую нервную систему ещё не полностью сформировавшейся личности, которой и является ребёнок с общим недоразвитием речи. Это послужило поводом для многих учёных изучать общение именно дефективных детей. Этой проблемой занимались такие учёные-практики, как Р.Е.Левина, М.И.Лисина (её определение понятия «общение» придерживаются исследователи и педагоги), Т.Б.Филичева, О.А.Белобрыкина и многие другие.
В современной литературе существует большое количество определений понятия «общение». В основном придерживаются определения «общению», которое даёт М.И. Лисина: «общение - это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата». За короткий период раннего и дошкольного детства ребёнок овладевает тремя типами общения:
Эмоциональное общение - 1 полугодие жизни;
Общение на основе понимания – со 2 полугодия жизни;
Общение на основе речи – с 1,5 - 2 лет .
Данное перечисление типов общения отражает последовательность их появления в онтогенезе. Необходимо отметить, что возникновение каждого нового типа общения не приводит к вытеснению предыдущего; некоторое время они сосуществуют, затем, развиваясь, каждый из типов общения приобретает новые, более сложные формы. Так, овладевая общением на основе понимания, ребёнок первоначально фиксирует взглядом тот предмет, который назван, затем может указать на него и, наконец, представить его. Каждый тип общения имеет свои наиболее характерные особенности, которые нужно учитывать в системе работы с детьми раннего возраста.
Своеобразие эмоционального общения заключается в том, что сами дети не стремятся к общению: оно возникает только по инициативе взрослого. Овладение первым типом общения происходит путём подражания. Подражая взрослому, ребёнок как бы копирует его мимику, чутко реагируя на каждое новое выражение лица: боль, радость. По мере развития эмоционального общения у ребёнка постепенно возникает желание общаться, которое он выражает различными движениями и звуками.
Особенность общения на основе понимания речи состоит в том, что ребёнок ещё не говорит, но уже выступает в роли собеседника, выражая ответную реакцию движением, мимикой, взглядом. Наличие ответной реакции позволяет нам судить о понимании речи ребёнком. Поэтому общение ребёнка со взрослым на основе понимания является активным процессом.
При правильном развитии речи ребёнок раннего возраста быстро переходит к речевому типу общения. Нужно умело перевести ребёнка на более высокие ступени речевого общения. Сначала у детей появляется индикативная речь (непреднамеренная), затем обращённая (речь по инициативе ребёнка), когда ребёнок вслед за взрослым употребляет те или иные слова и словосочетания.
(Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985.)
Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.
На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.
На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Многие авторы подчеркивают значение когнитивных факторов. Так, М. М. Кольцова...что первосигнальные условные рефлексы во многом определяют характер второсигнальных связей, лежат в основе первых слов. Некоторые придают большое значение обобщениям на основе чувственно воспринимаемых признаков для формирования содержания первыхсловесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когнитивные факторы действительно играют роль условий необходимых для возникновения и функционирования речи. Однако когнитивных факторов недостаточно для того, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, владея речью, использовал вербализации при взаимодействии с окружающими людьми.
Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Необходимо подчеркнуть, что первая - межиндивидуальная - функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи, Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. В пользу выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Прежде всего, он подтверждается практикой воспитания детей. Наблюдения показывают, что одно из первых и наиболее разительных проявлений госпитализма - задержка или полное отсутствие речевого развития как следствие дефицита общения (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970... и др.). Первая и самая настойчивая рекомендация методистов, педагогов раннего детства - как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми...
