Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНТАЛИТЕТА.
1.1. Менталитет в современных психолого-педагогических исследованиях.
1.2. Гносеологическая классификация менталитета.
Глава II. ПРИОРИТЕТНЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
МЕНТАЛИТЕТА ПЕДАГОГА.
2.1. Социально-экономические условия становления менталитета педагога.
2.2. Профессиональная деятельность педагога./.
2.3. ^Воздействие менталитета педагога на учебно-воспитательный процесс в школе.
Актуальность исследования. Современное российское образование находится на этапе модернизации, что обусловлено процессами мирового общественного развития, а также переживаемыми нашей страной коренными преобразованиями. Значительно возросла роль человеческого фактора во всех сферах общественной жизни. Это обусловило необходимость гуманизации всех социальных институтов и, в том числе, образования. В законе «Об образовании» Российской Федерации закреплен основополагающий принцип «гуманистического характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности».1
Осуществление данного принципа предполагает переход от формирующего обучения к личностно развивающему. В связи с этим современному педагогу необходимо владеть формами и методами работы, способствующими становлению и развитию личности учащегося. При этом сегодня в обществе присутствует необходимость формирования новой системы ценностей и воспитания подрастающего поколения. Все это предъявляет особые требования к личности педагога и его менталитету.
В числе стратегических целей в «Национальной доктрине образования» выделяется необходимость «создания основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России».2 В таких условиях особое значение приобретает система образования. «Школа - в широком смысле слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности», - подчеркивается в государственной «Концепции модернизации Российского образования».3
1 Закон об образовании// Законодательство РФ об образовании. - М.: Образование в документах,- 2000 -с 8
2 Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Директор школы -2001 .-jVsl -с 97
3 Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года //Директор школы -2002 - с 99
Педагог, являющийся личностным проводником социокультурного опыта и господствующих общественных ценностей, в современной ситуации оказался в положении, когда его опыт не всегда корреспондируется с требованиями времени. Стремительно происходящие в стране изменения без соответствующей идеологической подготовки не дали педагогу возможности переориентировать свои гражданские и педагогические позиции. Однако только при сознательном принятии преобладающих в обществе ценностей и готовности к инновациям учитель способен решать стоящие перед ним задачи по формированию личности учащегося. Для этого необходимо наличие у педагога современно ориентированного профессионального менталитета.
В связи с этим проблема изучения менталитета, его видов, условий формирования такой профессиональной группы, как учительство, приобретает особое значение, открывает новые возможности в области духовного и профессионального развития педагогов.
Научная разработанность проблемы.
Менталитет как уникальный феномен личности привлекает внимание многих исследователей. Однако гносеологическая разработка менталитета как понятия нуждается в более четком определении его сущности и содержания, функционального предназначения.
Проблема менталитета интересует исследователей, представляющих различные науки, поскольку данный феномен нельзя рассматривать в рамках какой-либо одной дисциплины. Изучение проблемы менталитета носит междисциплинарный характер, ибо менталитет проявляется в психике индивида и в общности людей через систему разнообразных социальных отношений. Все это обусловливает познавательно-поисковый интерес к проблеме менталитета различных наук.
В социально-философской литературе менталитет рассматривается как феномен, присущий таким социальным общностям, как нации. В публикациях
Г.Д. Гачева, И.К. Пантина, В.К. Кантора1 и других подчеркивается культурное значение феномена менталитета, его связь с глубинными, смыслообразующими пластами общественного сознания и бессознательного. Исследователи указывают на возможность понимания менталитета через проявления его в культуре конкретной исторической общности. Несомненно важным представляется положение Г.Д.Гачева о роли языка народа в закреплении и проявлении менталитета, а также в понимании его сущности.
Б.С. Гершунский выделяет наличие общественного и индивидуального менталитета, где индивидуальный менталитет является проявлением У общественного в индивидуальном сознании. Исследователь указывает на динамичную природу феномена менталитета. Данное утверждение.можно использовать для разработки способов и методов направленного воздействия на менталитет с целью его ценностной коррекции.
Б псахолого-педагогической литературе анализируются психологические особенности проявления менталитета. В работах В.А. Сонина, И.Р. Дубова, К.А. Абульхановой, А.Н. Славской3 и других ученых дается характеристика личностных качеств, в которых проявляется менталитет, а также рассматриваются особенности проявления национального менталитета в социуме, прежде всего российского. Однако в этих исследованиях отсутствует обоснование семантики понятия менталитета, не освещены вопросы соотношения менталитета и интеллекта, менталитета и сознания, скромно исследована структура менталитета и условия его формирования.
Ряд исследователей касается проблемы профессионального менталитета, в частности профессионального менталитета педагога. Этому посвящены исследования В.А. Сонина, Б.С. Гершунского и некоторых других.
1 Российская ментальность: (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии.- 1994 -№1 -с.25-53
2 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) - М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-608 с
3 Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики / Под ред. К А.Абульхановой и др - М Институт психологии РАН, 1997.-336 с.
Сонин В А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя -См, 1999.-384 с. Дубов И Г. Феномен менталитета- психологический анализ // Вопросы психологии -1993,- №5 -с.20-29
В работах этих ученых изучение менталитета находится в стадии научного поиска, что свидетельствует о недостаточном пока накоплении эмпирического и теоретического материала в этой области знания.
В профессионально-ориентированной литературе проблема менталитета лишь обозначена. Е.А. Климов1 высказывает суждение о наличии особого менталитета у людей, занимающихся различными видами профессиональной деятельности. По его мнению, у них складывается особая картина мира, через призму которой они воспринимают явления действительности и выстраивают свое поведение. Это положение важно для понимания сущности и особенностей профессионального менталитета. Однако данная идея не получила развития в работах других авторов.
Важным методологическим положением является подход к менталитету как к динамичному феномену, развивающемуся под влиянием среды жизнедеятельности носителя менталитета. Таковым его рассматривают В.А.Сонин, Б.Г.Гершунский и многие другие. В работах, касающихся педагогического менталитета, отмечаются факты изменения менталитета учителя в последнее десятилетие, например, в исследованиях В.А.Сонина. При этом отмечается потеря ряда важных менталитетных качеств личности педагога: происходит отчуждение учителя от идеального учительского «Я», профессионально-педагогической деятельности, от осознания себя воспитателем молодежи.
В публикациях, посвященных проблеме менталитета учителя, подчеркивается необходимость сохранения ценностных основ российского образования, базирующихся на лучших менталитетных качествах российского народа. Наряду с этим имеется необходимость осознания основных качеств профессионального менталитета учительства, так как это даст возможность корректировать их в соответствии с современными ценностями образования. На это указывают, например, В.А. Сонин, Б.С. Гершунский.
1 Климов Е.А. Как выбить профессий. 2-е изд, доп, дораб Климов Е А Как выбирать профессиию 2-е изд, доп., дораб. - М-, 1990 .-М,-1990.-327 с.
Важным при рассмотрении проблемы менталитета педагога и возможности его направленного формирования и коррекции представляется обращение к концепции «человековедческой компетентности педагога» В.М.Шепеля. В основе данной концепции лежит антропологический подход к познанию и формированию личности учителя и учащегося. Опираясь на эту концепцию, возможно выстроить систему воздействий на менталитет учителя с целью его коррекции и восполнения возникшего вакуума на месте утерянных менталитетных качеств.1
Таким образом, в научной литературе по проблеме менталитета исследователи сходятся во мнении, что менталитет является сложным динамичным субъектным феноменом, формирующимся и развивающимся под воздействием социальной среды. Следует отметить, что в ней подчеркивается связь менталитета с общественным и индивидуальным сознанием и бессознательным. Выделяются несколько видов менталитета, приоритетными при этом выступают национальный и профессиональный.
В настоящее время понятие менталитета не имеет четкого определения, в научной литературе нет сравнительного анализа понятий интеллект, мышление, сознание, менталитет. Нуждается, в обосновании структура менталитета, условия его формирования и механизмы функционирования.
Таким образом, проблема обоснования семантики понятия менталитета и, в частности менталитета профессионального, а также выявления основных составляющих менталитета педагога и условий его формирования выступает одной из актуальнейших в педагогической науке. Исследование данной проблемы позволит накопить и систематизировать эмпирический материал в человековедении, даст возможность теоретического осмысления этого материала для педагогической науки.
1 Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера Управленческая антропология М Дом педагогики, 2000 -544с.
Цель исследования: теоретически обосновать приоритетные составляющие хменталитета современного педагога и условия его формирования.
Объект исследования: процесс проявления менталитета педагога в учебно-воспитательной деятельности.
Предмет исследования: составляющие менталитета современного педагога, проявляемые в профессиональной деятельности, и условия его формирования.
Гипотеза исследования: предполагается, что если состояние менталитета как особого механизма мыслительной деятельности педагога влияет на учебно-воспитательный процесс, то
Важное теоретико-прикладное значение имеет научное обоснование роли социально-экономических условий и профессиональной деятельности как факторов, влияющих на формирование менталитета педагога;
Выявив составляющие и особенности процесса формирования менталитета современного педагога, можно определить набор средств и методов, способствующих направленной ценностной коррекции профессионального менталитета педагога.
Таким образом, подтверждение гипотезы исследования может способствовать повышению общего уровня познания менталитета педагога, что можно использовать при его профессиональной подготовке, усилить эффект воздействия педагога на учебно-воспитательный процесс, более плодотворно решать проблемы подготовки учащихся к жизни.
Для реализации цели и проверки гипотезы были выдвинугы следующие задачи исследования:
Осуществить контент-анализ литературы по проблеме менталитета в философии, педагогике и психологии;
Уточнить семантику понятия менталитета педагога;
Выявить приоритетные составляющие менталитета педагога;
Обосновать социально-экономические условия формирования Ш педагогического менталитета;
Определить приоритетные факторы профессиональной деятельности педагога, влияющие на развитие его менталитета.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили концепции и теории отечественных и зарубежных ученых:
Личности Н.Н.Ланге и К.Юнга;
Культурно-исторических типов Н.Я.Данилевского;
Педагогической антропологии К.Д.Ушинского;
Субъектно-деятельностного подхода JI.C. Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева;
Человековедческой компетентности педагога В.М. Шепеля;
Е.А.Климова о наличии особой системы - «картины мира профессиональной общности»;
Концепции В.А.Сонина о профессиональном менталитете учителя.
Методы исследования: контент-анализ научной литературы и материалов, опубликованных в периодической печати; наблюдение, анкетирование;
Интервьюирование, тестирование.
Эмпирическая база исследования: материалы опросов и анкетирования работников образовательных учреждений Московской области (общее количество респондентов составило более 300 человек), данные социологических исследований, проведенных кафедрой человековедческих технологий Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, Институтом комплексных социальных исследований РАН, Мониторинговой службой столичного образования.
Этапы исследования.
Первый этап - изучение литературы и исследование состояние проблемы в теории, определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, структуры, содержания, условий и критериев выявления составляющих менталитета современного педагога (2000
Второй этап - проверка теоретических положений; разработка методики исследования, проверка положений о составляющих педагогического менталитета и их влиянии на учебно-воспитательный процесс (2002
Третий этап - выявление зависимости учебно-воспитательного процесса в средней школе от состояния менталитета педагога, формулирование выводов по проделанной работе (2003 - 2004 гг.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Уточнена семантика понятия менталитета педагога, дана характеристика его составляющих: эмоционально-волевой, когнитивной и аксиологической, образа «Я-профессионала»;
Обозначены условия формирования и функционирования менталитета педагога: социализация и профессиональная деятельность;
Выявлены зависимости между состоянием менталитета педагога и учебно-воспитательной работой образовательных учреждений, обосновано практическое значение «общего менталитетНого пространства» образовательного учреждения.
Практическая значимость исследования.
Теоретические выводы могут быть использованы для разработки практических рекомендаций по созданию условий формирования, а также средств и методов направленной коррекции менталитета педагогов, работающих в системе образования, а также по обучению и воспитанию будущих учителей.
Теоретические и практические положения, выносимые на защиту:
Концептуальные положения о профессиональном менталитете педагога и его составляющих;
Теоретическое обоснование условий формирования и функционирования менталитета современного педагога;
Обоснование влияния состояния менталитета педагога на учебно-воспитательный процесс в средней школе.
Апробация результатов исследования.
Данные исследования нашли свое отражение в публикациях по проблеме менталитета педагога и условий его функционирования.
Результаты исследования о роли менталитета педагога в сохранении и развитии национального менталитета были представлены в выступлении и тезисах межрегиональной практической конференции «Социально-экономическая действительность и личность педагога» (2004 г., Москва).
Основные результаты диссертационного исследования обсуждены на заседаниях кафедры человековедческих технологий ИПК и Г1РНО МО, на проведенных обучающих занятиях по исследуемой проблеме с различными категориями работников образования Московской области (2002-2004 гг.).
Достоверность результатов исследования обеспечивается количеством и разнообразием научной литературы, привлеченной для историографического обзора проблемы исследования, проверкой теоретических и эмпирических данных, полученных в ходе исследования. Достоверность эмпирической информации определяется достаточной выборкой опрашиваемых, объективностью критериев составления вопросов анкеты, использованием в работе методики «Ценностные ориентации» М.Рокича.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Работа содержит 7 таблиц, 5 диаграмм и приложения.
Результаты исследования могут быть использованы при составлении методических рекомендаций по проведению целенаправленной ценностной коррекции педагогического менталитета в соответствии с требованиями сегодняшнего дня, задачами модернизации российского образования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В представленной диссертационной работе нашли отражение результаты исследований (2000 - 2004 гг.) по выявлению и описанию составляющих менталитета педагога, и условий формирования профессионального менталитета педагога.
Основная гипотеза исследования о влиянии профессионального менталитета педагога как особом складе его мыслительной деятельности на учебно-воспитательный процесс в школе была подтверждена с помощью теоретических исследований и анализа полученного эмпирического материала.
В ходе исследования была проанализирована психолого-педагогическая литература по проблематике менталитета, обоснована семантика данного понятия, а также понятия профессионального менталитета педагога, раскрыто его содержание, дана характеристика составляющих менталитета педагога. Исходя из результатов проделанной работы, можно сделагь следующие выводы.
1. Менталитет является своеобразной способностью мышления,-" с помощью которого формируется ценностное отношение к реальной действительности. Менталитет выступает мыслительным механизмом, участвующим наряду с интеллектом в формировании сознания, отражая исторические, культурные и географические условия жизнедеятельности определенной общности и народа.
Менталитет - сложный феномен, который включает в себя следующие составляющие: эмоционально-волевую, когнитивную и ценностную. В системе они определяют поведение человека, отношение к действительности. Продуктами функционирования менталитета выступают стереотипы поведения и мышления, духовные ценности, традиции.
2. Выделяют несколько видов менталитета. Критерием классификации выступает носитель менталитета. Исходя из этого, большинство исследователей актуализируют два вида менталитета: национальный и профессиональный.
Профессиональный менталитет - это своеобразная форма мыслительной деятельности, которая характерна для конкретной профессиональной группы, выражающейся в формировании собственного видения мира, характере поведенческих действий и эмоционально-волевых установок.
В структуру профессионального менталитета входят следующие составляющие: образ «Я-профессионала», влияющий на формирование профессионального самосознания; эмоционально-волевая (совокупность характерных для представителей данной профессии эмоциональных проявлений и реакций), когнитивная (селективность отбора информации и практических навыков, необходимых для трудовой деятельности) и ценностная (набор качеств, принципов, выступающих как смыслообразующие категории).
3. Педагоги являются носителями профессионального менталитета. Приоритетными факторами его формирования являются социализация и педагогическая деятельность. Важнейшими механизмами социализации, которые формируют менталитет, являются живое общение, ценностные ориентации среды и ее предметные условия. В процессе социализации происходит усвоение национального менталитета, а также становление и разьитие профессионального менталитета.
4. Менталитет выполняет отношенческую, оценочную и регулятивную функции. Он влияет на общение, на отношение к деятельности, состояние духовного мира личности
5. Педагогический менталитет, функционируя в образовагельной среде, влияет на педагогическое общение, на процесс обучения и воспитания в субъектно-субъектном взаимодействии учителя и учащихся. Существенным отличием педагогического менталитета от менталитетов представителей других профессий выступает наличие в нем такой характеристики, как передача социокультурного опыта и знаний подрастающему поколению, формирование его душевного склада.
6. Влияние педагогического менталитета на учащихся осуществляется через личное общение и учебно-воспитательный процесс. Педагог, создавая на занятиях с учениками «общее менталитетное пространство», приобщает их к знаниям, ценностям, которые предполагает сформировать у них, правилам и нормам поведения. Педагог развивает национальное мышление учащихся. Таким образом осуществляется формирование менталитета учащихся. Позитивный менталитет педагога способствует формированию позитивно-ориентированного менталитета учащихся.
7. Для сохранения лучших менталитетных качеств российского педагога необходима целенаправленная политика государства в области образования, направленная на коренное улучшение социально-экономических условий жизнедеятельности, повышение престижности профессии учителя и улучшение гражданского самочувствия педагогов.
8. Для целенаправленного развития менталитета педагога необходимо
W - гт использовать весь спектр антроповедческх и педагогических знании. При применении человековедческих технологий *можно добиться развития в менталитете педагогов профессиональной рефлексии, что позитивно сказывается на его состоянии. Для решения данной задачи могут быть использованы, например, следующие методики:
Создания «общего менталитетного пространства» образовательного учреждения;
Саногенного мышления (Ю.М.Орлов) для развития самосознания и эмоционально-волевой составляющей;
Развития позитивной «Я-концепции» для роста самосознания, развития аксиологической и эмоционально-волевой составляющих.
Для формирования и направленной ценностной коррекции менталитета педагога важное значение имеет создание «общего менталитетного пространства» школьного социума, которое оказывает воспитывающее воздействие как на педагога, так и на учащихся.
Представленное диссертационное исследование является одним из теоретико-прикладных подходов к решению проблемы менталитета современного педагога. Особое значение данной темы исследования определяется тем творческим и созидательным потенциалом, который заложен в самом изучаемом феномене.
1. Алиев Х.М. Ключ к себе: Этюды о саморегуляции -М.: Центр саморегуляции человека «HOMO FUTURUS»: Тантра, 1993-160 с.
2. Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения / Антонова Г.П., Икунина З.И., Антонова И.П., Антонова Н.А. // Вопросы психологии.-1999.-№ 2.-е. 12 22
3. Арсеньев А. Россия в ситуации общемирового кризиса (философский очерк) // Развитие ребенка.-2000.-№ 3-4.-c.24 -74
4. Асмолов А. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа.-М.: Смысл, 2001.-416 с.
5. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы философии.1999.-№ 1.-е 3-13
6. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценносшых орненкщнп будущих учителей // Педагогика.-2002.-№ 3.-С.50-54
7. Бакштанский В.Л., Жданов О.И. Менеджмент вашего здоровья.-М.: ПНР СЭ,2000.-224 с.
8. Баныкина С.В. Конфликтологическая компетентность педагога-Астрахань, 1997.-122 с.
9. Ю.Бердяев Н.А. Судьба России.-М., 1991.-165с.
10. П.Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека / Под ред. А.В.Брушлинского и В. А. Кольцовой.-М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК.-1997.- 349с.
11. Богуславский С. Педагогическая ментальность // Педагогический вестник.-1996.-№ 8.-С.8
12. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика.-1999.-№ 3.-С.37-43
13. Брэдбери Эндрю. Развитие НЛП-навыков.-СПб.: Питер, 2002.-150 с.
14. Бутенко А.П., Колесниченко Ю.В. Менталитет россиян и евразийство: их сущность и обществено-политический смысл // Социологические исследования.-1996.-№ 5.-с.92-106
15. Бьюзен Т. Максимально используйте свой разум.-Мн.: ООО «Попурри»,2000.-192 с.
16. Бьюзен Т. и Б. Супермышление / Пер. с англ. Е.А. Самсонов.-Мн.: ООО «Попурри», 2003.-304 с.
17. Веселова В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания // Педагогика.-1999.-№ 8.-C.91-99
18. Вильяме К. Тренинг по управлению стрессом.-М.: Эксмо, 2002.-272 с.
19. Вифлеемский А. Образовательный комплекс России на современном этапе реформ. Новые угрозы // Народное образование.-2002.- № 5.-е. 13-20
20. Социология молодежи: Учебное пособие / Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Кадария Ф.Д. и др. / Под ред. проф. Ю.Г. Волкова-Ростов н/Д.: Феникс,2001.-576 с.
21. Воронов В. Представления будущих педагогов о качествах, необходимых учителю // Педагогика.-2001.-№ 3.-е. 5 -7
22. Выготский JI.C. Педагогическая психология.-М., 1991.-437 с.
23. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века?// Педагогика.-2001.-№ Ю.-с.З-12
24. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).-М.: Совершенство.-1998.-608 с.
25. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов.-М.: Институт практической психологии, 1996.-144 с.
26. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика.-2002.-№ 6.-С.61-66
27. Гудзенко А.Р. Русский менталитет.-М.: АиФ Принт, 2003.-444 с.
28. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: Для чего мы живем и каково наше место в мире / Под. общей ред. Т.В.Барчуновой.-Ярославль: ТФ «Норд», 2001.-3 84с.
29. Гумилев JI.H. От Руси к России: очерки этнической истории / Послесл. С.Б.Лаврова.-М.: Экопрос, 1992.-332 с.31 .Данилевский Н.Я. Россия и Европа.-М.: Книга, 1991.-574 с.
30. Дедюлина М.А. Социоприродные и социокультурные основания кратического менталитета: Автореферат диссертации.-Ростов на/Д., 1999.-23с.
31. Дж. О"Киффи. Семидневный курс тренировки ума.-М.: Золотой теленок, 1997.-256 с.
32. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование.-М.: ИНФРА-М, 2003.-381 с.
33. Донцов А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования).-М.: Издательство Московского университета, 1984.-208с.
34. Дружинин В.Е. Психология эмоций, чувств, воли.-М.: ТЦ Сфера, 200396 с.
35. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии.-1993.-№ 5.-С.20-29
36. Ерина Н.А, Психологические особенности профессионального менталитета государственных служащих: Автореферат диссертации.-М., 1997.-22с.
37. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.-Изд. второе, доп., испр. и перераб.-М.: Логос, 2000 -384с.
39. Караковский В.А. Учитель в контексте нового времени // Открытая школа.-2001.-№ 1.-С.35-38
40. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология-М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999.-336 с.
41. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева.-М.: Педагогика, 1982.-400 с.
42. Климов Е.А. Психология профессионала.-М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-400 с
43. Климов Е.А. Как выбирать профессиию.-2-е изд., доп., дораб.-М.,1990.-327с.
44. Ключевский В.О. Русская история: Полн. курс лекций: В 3 кн.: Кн.1.-М., 1995.-450 с.
45. Конференция «Русская история: проблемы менталитета» // Преподавание истории в школе.-1995.-№ 3.-С.21-29
46. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года //Директор школы.-2002.-№ 1.-С.97-126
47. Конькова Е.Ю. Гуманное воспитание: быть или не быть? // Классный руководитель.-2001.-№ З.-c.l 14-123
48. Кордуэлл Майк. Психология: А Я. Словарь-справочник / Пер. с англ. К.С.Ткаченко.-М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.-448 с.
49. Краткий психологический словарь.-М.: Прогресс, 1985.-458 с.
50. Краткий словарь системы психологических понятий.-М.: Высшая школа, 1981.-289 с.
51. Лесная J1.B. Менталитет и менталитетное основание общественной жизни // Социально-гуманитарные знания.-2001.-№ 1.-С.133 -146
52. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии,-1990.-№ 4,-с.З -6
53. Лихачев Д.С. Земля родная: Кн. для учащихся.-М.: Просвещение, 1983.256 с.
54. Лосский Н.О. Характер русского народа: В 2 кн. М.: Правда, 1990.
55. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика.-2001.-№ 10.-c.56- 61
56. Мазуров Б.Ф. Менталитет и образование // Образование: проблемы, поиск, решения: Сб. научно-метод. Работ. Вып. № 1-Ханты-Мансийск: ГУИПП «Полиграфист», 2000.-200 с.
57. Макаренко А.С. Собрание сочинений: В 4 т.-М.: Правда, 1987
58. Маркова А.К. Психология труда учителя.-М.: Институт практической психологии, 1993.-397 с.
59. Марцинковская Т.Д. Русская ментальность и ее отражение в науках о человеке.-М., 1994.-155 с.
60. Маслоу А. Психология бытия.-М.: Рефл-бук, 1997.-304 с.
61. Махмутов М.И. Понятие менталитета в педагогике // Magister.-1997.-№ 0,-с. 24-31
62. Мегаполисы и провинции в современной России: образы и реальность (Аналитический доклад) / Подготовлен в сотрудничестве с Представительством Фонда имени Фридриха Эберта в Российской Федерации Институт комплексных социальных исследований РАН, 200496 с.
63. Медведкова О.Л. Профессиональная ментальность как объект внутришкольного управления: Автореферат дисертации.-Барнаул, 1999.-20с.
64. Менталитет: Широкий и узкий план рассмотрения // Сб. науч. Трудов / Под ред. А.А.Разина-Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1994.-128 с.
65. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии.-1998.-№. 1.-С.20 31
66. Митина JT.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы)-М.: Дело, 1994.-216 с.
67. Молодой учитель 1999 2002: проблемы, адаптация, становление. - М.: Московский городской педагогический университет, 2002.-216 с.
68. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика.-2002.-№ 1 .-с.61 67
69. Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога: Учебно-метод. пособие.-Мн.: Ушверсггэцкае, 1999.-216 с.
70. Нетакологов Н. Из истории русской интеллигенции // Преподавание истории в школе.-1993.-№ 4.-С.36 43
71. Никовская Л.И. Трансформация в России в контексте социального конфликта: Научное издание в 2 ч ч. 1.-М.: Издательский дом «Ключ - С», 2003.-232 с.
72. Нискер Вэс. Безумная мудрость.-С-Пб.: Питер, 2000.-288 с.
73. Новиков А. Народность всегда актуальна // Директор школы.-2001.-№ З.-с. 25-30
74. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука.-М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.-344 с.
75. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика.-1999.-№ 7.-е. 60 68
76. Орлов Ю.М. Обида. Вина / Составитель А.В.Ребенок: 2-е изд., испр М.: Слайдинг, 2002.-96 е.- Серия: Исцеление размышлением, кн. 1
77. России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья.-М.: Наука, 1990.-528 с.
78. Панкратов В.Н. Искусство управлять собой: практическое руководство.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2000.-256 с.
79. Панкратов В.Н. Саморегуляцтя психического здоровья: Практическое руководство.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.-352с.
80. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Вступ. статья В.А.Лекторского, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина.-М.: Международная педагогическая академия, 1994.-680 с.
81. Пищик В.И. Транслирование менталитета в процессе общения воспитателя и ребенка: Автореферат диссертации. Ростов н/Д, 1997.- 23с.
82. Провинциальная ментальность России в прошлом и настоящем: Тезисы докладов первой конференции по исторической психологии российского сознания (4-7 июля 1994 г., Самара).-Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.-198 с.
83. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учебное пособие к курсу "Психология труда и инженерная психология"-М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.-352 с.
84. Психология. Популярный словарик/Под ред. И.В.Дубровиной.-М.: Изд. центр" Академия"; ИЦ "Кафедра", 1997.-96 с.
85. Психология для студентов вузов.-М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004 560 с.91 .Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др-М.: Педагогика, 1983.-478 с.
86. Психология личности: Т.1. Хрестоматия-Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002.-567 с.
87. Психология личности: Т.2. Хрестоматия-Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002.-544 с.
88. Пушкарев Л.Н. Проблемы менталитета и их место в школьном преподавании истории // Преподавание истории в школе.-1995.-№2.-с.2 -6
89. Рогов Е.И. Эмоции и воля.-М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 2001.-240 с.
90. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. 3-е изд. -М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000
91. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика-Ростов н/Д.: Феникс, 1996. -512 с.
92. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Ю.Щербаков.-М.: Педагогика, 1990.-624 с.
93. Российская ментальность (Материалы круглого стола) // Вопросы философии.-1994.-№ 1.-С.25-53
94. Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики / Под ред. К.А.Абульхановой, А.В.Брушлинского, М.И. Воловиковой.-М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.-336 с.
95. Российский менталитет в системе российского образования: (Сб. статей в 3-х частях).-Оренбург, 1996
96. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов // Вопросы психологии.-2000.-№ 1.-е. 142 148
97. Сабиров В.Ш. Философско-культурологические основания инновационных процессов в образовании // Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования: Сб. науч. статей. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999.-122 с.
98. Самоукина Н.В. Психология оптимизма.-М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.-240 с.
99. Семенов В.Д. Гражданственность как ядро педагогической профессии // Magister.-1996.-№ 3.-е. 3-9
100. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: Учебное пособие-М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.-224 с.
101. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах // Педагогика.-2001 .-№ 7.-е. 47 53
102. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.-М.: Издательский центр «Академия», 2003.-192 с.
103. Словарь прикладной социологии. Минск: Изд-во «Университетское», 1984.-287 с.
104. Смолин О. Воспитание в контексте федеральной образовательной политики: некоторые идеологические и нормативно-правовые аспекты // Народное образование.-2003.-№ 2 -с. 25 -33
105. Современная западная философия: Словарь / Сост.: Малахов В.С.-М,: Политиздат, 1991.-326 с.
106. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя: Автореферат монографии, представленной на соискание ученой степени доктора психологических наук-М., 1998.- 44с.
107. Сонин В.А. К проблеме профессиональной ментальности педагога // Magister.-1998.- №2.-с. 68 86
108. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя // Мир психологии.-2000.-№ 2.-е. 183 -191
109. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / А.Н.Сухов, А.А.Бодалев, В.В.Казанцев и др./ Под ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача.-2-е изд., испр.- М.: Издательский центр «Академия», 2003600 с.
110. Спартин В. О формировании ноосферного менталитета // Родительское собрание.-2000.-№ 3.-C.9 19
111. Сухомлинский В.А. Избранные произведеня: В 5 т.-Киев: Радянська школа, 1980
112. Сэмюэл А. Мэлоун. Навыки мышления для менеджера-Ростов н/Д: «Феникс», 1997.-320 е.- Серия 1000 секретов успеха
113. Таршис Е.Я. Ментальность человека: подходы к концепции и постановка задач исследования.-М.: Институт социологии РАН, 1999.-82 с.
114. Терентьев А.А. Российский менталитет, школа и социализация молодежи / Духовный мир личности: становление и развитие: Межвузовский сб. науч. трудов. Нижний Новгород: Изд-во Hi"НУ, 1998.-214 с.
115. Троицкий В.Ю. Русская школа и современное состояние образование // Педагогика.-2001 .-№ 7.-С.22 25
116. Троицкий В.Ю. Школа и возрождение национального самосознания // Воспитание школьников.-1997.-№ 3.-C.16- 24
117. Трофимов В. Душа русской цивилизации-Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 1998. -152 с.
118. Тургенев И.С. Избраные сочинения.-М.Художественная литература, 1987.- 520 с.
119. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. В.С.Собкина.-М.: Российская Академия образования, 1996.-102 с.
120. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией.-М.: Сентябрь, 2000.-125 с.
121. Ушинский КД. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров.-М.: Педагогика, 1990
122. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов.-М.: Советская энциклопедия, 1983. -840 с.
123. Фишбейн Д. Властная дистанция: что делать с ней молодому руководителю? // Директор школы.-2003.-№ 8.-C.30 32
124. Фишман Л. Современный директор: профессиональные ценности и стереотипы // Директор школы.-1999.-№ 5 с.20 -27
125. Фопель К. Создание команды. Психологические игры и упражнения.- М.: Генезис, 2003.-400 с.
126. Франкл В. Человек в поисках смысла-М.: Прогресс, 1990.-368 с.
127. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.-7-е изд.- Мн.: Университетское, 2002.-560 с.
128. Хрестоматия по гуманистической психотерапии / Сост. М. Папуш.-М.: Институт обще гуманитарных исследований, 1995.-304 с.
129. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности.-М.: Просвещение; АО «Учебная литература», 1995.-304 с.
130. Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий-Ростов н/Д.: Феникс, 2002.-688 с.
131. Шарипова Э.А. Менталитет личности: философско-этический анализ: Диссертационное исследование-Уфа, 1999.- 134с.
132. Шевяков М.Ю. Менталитет: сущность и особенности функционирования: Автореферат диссертации.-Волгоград, 1994.-24с.
133. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менджера. Управленческая антропология.-М.: Дом педагогики-544 с.
134. Шепель В.М. Ортобиотика: Слагаемые оптимизма. -М.: Авицена, ЮНИТИ, 1996.-295 с.
135. Шепель В.М. Беречь душевное здоровье народа // Управа.-2002.-№ 12(13).-с. 44-45
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
Поспелова Инна Юрьевна. Развитие профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения: диссертация... кандидата психологических наук: 19.00.07 / Поспелова Инна Юрьевна; [Место защиты: Нижегор. гос. пед. ун-т].- Нижний Новгород, 2007.- 184 с.: ил. РГБ ОД, 61 07-19/853
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА 12
1.1. Ментальность как философско-психологическая категория 12
1.2. Профессиональная ментальность психолога в контексте структурно-интегративной концепции интеллекта 31
1.3. Структура профессиональной ментальности психолога 46
1.4. Постановка проблемы исследования 71
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ 75
2.1. Методика экспериментального изучения профессиональной ментальности 75
2.2. Психологическое пространство восприятия профессиональных ситуаций у будущих психологов 85
2.3. Особенности проявления субъективного контроля у студентов-психологов первого года обучения 91
2.4. Характерологические особенности и личностная направленность первокурсников 94
ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ 103
3.1. Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальности у студентов психологических специальностей в условиях учебного процесса вуза 103
3.2. Проверка эффективности реализации организационно-психологического обеспечения 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
ВЫВОДЫ..142
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 161
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация отечественной системы высшего образования требует новых подходов к построению профессиональной подготовки специалиста, ориентированной не только на содержание профессиональной деятельности, но и на личностные особенности специалиста, реализуемые в этой деятельности. В этом случае становится необходимым выделение некоторых базисных психологических образований, отображающих в себе специфику труда и характеристики субъекта деятельности. В них каждый специалист проявляет специфику индивидуального интеллекта, характерного для конкретной профессии и отличающего его от «родственных» по предметному содержанию профессий. Такие психологические образования наиболее целостно представлены в профессиональной ментальности.
Наличие профессиональной ментальности свидетельствует о профессиональной устойчивости специалиста, его «образе жизни» как профессионала. Ее игнорирование системой профессионального образования превращает труд в простое ремесленничество и исполнительство. Это касается и профессиональной подготовки психологов. Как правило, их обучение в вузе ограничивается алгоритмизацией конкретных образовательных приобретений, реализуемых в заранее обусловленных видах практической деятельности. За границами профессиональной подготовки психолога при этом нередко остаются его отличительные особенности как субъекта профессиональной деятельности (особенности мышления, поведения, ценностной ориентации и др.) от субъекта другой, содержательно с ней схожей деятельности. Это находит целостную выраженность в профессиональной ментальности специалиста. В связи с этим формирование профессиональной ментальности психолога выступает одной из актуальных проблем его профессионального обучения в вузе.
Традиционно ментальность в психологии рассматривается относительно интеллектуального развития (8, 38, 44, 90, 144, 210, 211 и др.). При этом, как правило, речь идет о различного уровня ментальных репрезентациях (по 90, 210, 211 и др.). В связи с этим исследуются проблемы письменной ментальности, ментальность сельской школы, влияние музыкальной культуры на ментальность студенческой молодежи, менталитет и ментальность как феномены бытия личности, социально-психологические аспекты ментальности русской интеллигенции, мотивационный компонент в структуре ментальности личности, профессиональная ментальность педагога как объект внутришкольного управления, менталитет современного педагога и условия его формирования. Однако понимание сущности ментальности, механизмов ее формирования остается в психологии достаточно дискуссионным и противоречивым.
Ментальность как сложная психологическая система, образующая некую целостность, репрезентирующуюся в профессиональной деятельности психолога, на сегодняшний день не нашла должного отражения в психологических исследованиях. За границами научных изысканий остается понимание ментальности как психологического феномена, отличного от менталитета, применительно к профессиональной деятельности психолога, определение ее психических содержаний, структуры, предметной отнесенности и т.д. Таким образом, проблема настоящего исследования заключается в определении психологического содержания и структуры профессиональной ментальности психолога, разработке организационно-психологического обеспечения развития профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения.
Цель исследования - выявить структуру и динамику развития профессиональной ментальности психолога в вузовском обучении и разработать основы организационно-психологического обеспечения развития профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения.
Объект исследования - профессиональная ментальность психолога.
Предмет исследования - развитие профессиональной ментальности психолога в условиях вузовского обучения.
В качестве гипотез исследования принимаются предположения:
профессиональная ментальность психолога, являясь своеобразной проекцией менталитета человека, репрезентирует индивидуальный интеллект психолога в профессиональной деятельности;
структура профессиональной ментальности психолога представляет собой совокупность перцептивно-мыслительного, регулятивного, аксиологического компонентов, динамика развития которых определяется структурными преобразованиями внутри каждого компонента;
развитие профессиональной ментальности будущего психолога в учебном процессе вуза будет эффективным в том случае, если реализовать специальное организационно-психологическое обеспечение, ориентированное на решение профессиональных ситуаций.
Для проверки гипотезы и в соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
Систематизировать имеющиеся в философской и психологической литературе подходы к разработке проблемы развития профессиональной ментальности специалиста и определить понятие профессиональной ментальности психолога.
Выявить сущность, содержание и структуру профессиональной ментальности психолога.
Обосновать структуру профессиональной ментальности психолога.
Разработать диагностический комплекс для изучения профессиональной ментальности будущих психологов и выявить
особенности развития структурных компонентов их профессиональной ментальности в процессе вузовского обучения.
Экспериментально изучить особенности профессиональной ментальности будущих психологов в процессе профессионального обучения.
Разработать содержание организационно-психологического обеспечения для развития профессиональной ментальности будущих психологов в процессе профессионального обучения и экспериментально проверить его эффективность.
Методологическую основу исследования составляют философские теории ментальности (Ю.М. Воронов, Ж.Ле Гофф, А.Я. Гуревич, МЛО. Шевяков и др.), концепция человеческой сущности как множества автономных целостностей (К.Ясперс), теоретические положения психологии субъектности и субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Волкова, В. А. Петровский и др.), структурно-интегративная теория интеллекта (М.А.Холодная), концептуальные положения в области ментальных репрезентаций и смысловых сфер человека (Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, М.А. Холодная, В. Франкл и др.), концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.)
Человеческое существование в последнее десятилетие двадцатого века и, особенно, в начале двадцать первого века становится все более кризисным. Обострились противоречия в отношениях между человеком и природой, человеком и обществом, человеком и человеком. Через «призму» этих противоречий все более иллюзорным становится стремления людей к гармонии с окружающим миром и между собой. В конечном итоге имеет место диссонанс сущности и существования человека. Разрешение такого диссонанса, на наш взгляд, во многом связано с изменениями систем взаимоотношений человека с окружающим миром. В этом плане первостепенным является изменение ценностных ориентиров таким образом, что ведущим становится ответственность каждого человека за «дела» всех людей, его стремление преобразовывать мир, созидая мировую гармонию. Все это напрямую связано с интеллектуально-нравственным развитием личности отдельных людей, с формированием у них нравственно ориентированной ментальности. Таким образом, рассмотрение ментальносте как философско-психологической проблемы предполагает, в первую очередь, определение этого феномена во внутренней (психической) жизни человека.
Ментальность как категория в отечественной и зарубежной философии и психологии рассматривается в сочетании с категорией менталитет. При этом первая из них имеет отношение к личности, а вторая - к социуму. В обоих случаях понимание сущности данных феноменов детерминировано установлением связи между индивидными характеристиками человека (или людей) с социальной системой его (их) существования. Другими словами, принимается во внимание неосознанное, повседневное, «автоматизированное» поведение и внеличностные аспекты - все то, что есть общего между людьми из разных социальных слоев одного сообщества (61, с. 193). Однако ментальность, по мнению большинства исследователей, не сводима к конвенциональное (обезличенное) (217) человеческого существования в том или ином социуме, так, на фоне общего ментального слоя в обществе можно наблюдать разные ментальносте: больших и малых социальных групп, отдельных людей и т.д. (45, 68, 90, 216 и др.).
При рассмотрении указанной проблемы, в первую очередь, встают вопросы о конкретизации понятия «mentalite» и разделении понятий «менталитет» и «ментальность», а также о правомерности применения понятия «менталитет» по отношению к отдельно взятой личности. Ответы на них необходимы, поскольку в современном отечественном гуманитарном знании наиболее распространено его определение как социального «сознания различных регионов и эпох» (28, с.79) Поэтому применение понятий «менталитет» и «ментальность» по отношению к индивидууму (а не к социальной группе) у ряда исследователей может вызвать определенные сомнения. Кроме этого, как нам представляется, сомнения могут возникнуть также потому, что смысл самого понятия «менталитет», используемого в настоящее время в российских общественных науках, зачастую упрощается. Известно, что любое употребление понятия без достаточной категориальной насыщенности, хотя и является благодатной почвой для теоретической работы, тем не менее, приводит к возникновению неизбежных в подобном случае противоречий.
Так, определяя менталитет как некоторый уровень общественного сознания, необходимо не упускать из виду, что данный уровень несет в себе и бессознательное, которое также нельзя вырвать из определения. Такое сознание и бессознательное неразрывно связано с сознанием и бессознательным индивидуальным. Таким образом, менталитет есть не что иное, как проявление определенного уровня социального сознания и бессознательного (187,с.176) Ментальность индивидуума, вследствие этого, можно определить через взаимодействие индивидуального сознания и бессознательного. Обобщив, можно принять «ментальность» как образ мышления, конвенциональный (обезличенный) душевный настрой человека, стереотип социального поведения.
Исходя из вышесказанного, можно заключить, что в современных философских, социологических, психологических, педагогических и т.д. исследованиях довольно часто употребляют понятие «ментальность». Однако оно еще не обрело своего точного категориального статуса. И чтобы уточнить его специфику (что важно в методологическом отношении), необходимо ввести его в определенную систему категорий и рассматривать относительно содержания других понятий, так как «любое понятие... может приобрести значение категории только в том случае, если оно берется в некоей категориальной системе, иначе оно остается термином, значение которого имеет условный характер» (79, с. 180).
Признавая существование различных трактовок ментальности в зависимости от направлений и нюансов конкретных исследований, мы все же полагаем невозможность игнорирования понятийного «зазора» между тем, что называется «социальным бессознательным» и «формами общественного сознания». В этом, на наш взгляд, присутствует основание, «точка отсчета» в толковании исследуемого понятия. Мы разделяем точку зрения, согласно которой ментальность испытывает на себе влияние и лабильного «общественного сознания», и детерминированного конкретной социальной средой «социального бессознательного». Утрата любой из данных составляющих понятия «ментальность» ведет к односторонности в его определении и дает почву для двоякого, подчас диаметрально противоположного толкования термина.
Изучение профессиональной ментальности психолога осуществлялось в ходе экспериментального исследования, проводимого на отделении «Психология» экономического факультета Московского государственного университета технологий и управления, гуманитарного факультета Московского гуманитарно-экономического института. Исследование проводилось со студентами первых - пятых курсов в течение пяти лет (с 2001 года по 2006 год). Общее количество респондентов в этом случае составило 164 человека. При этом экспериментальные группы составляли студенты-психологи Московского государственного университета технологий и управления в количестве 84 человек, а контрольные группы студенты-психологи Московского гуманитарно-экономического института в количестве 80 человека. Наряду с этим, в экспериментальном исследовании приняли участие слушатели факультета повышения квалификации Московского государственного университета технологий и управления (МГУТУ), слушатели Института информационных технологий и повышения квалификации (психологи образовательных и медицинских учреждений, сотрудники психологических центров г. Москвы, Московской области (общее количество ремпондентов 205 человек), психологи образовательных и медицинских учреждений. Также в экспериментальной работе участвовали сотрудники психологических центров г.Москвы. В последних случаях количество респондентов составило - 205 человек. Таким образом, общее количество респондентов было 369 человека, что в целом говорит о репрезентативности исследования.
Экспериментальное построение профессиональной ментальности психолога осуществлялось согласно ее структурным компонентам: аксиологическому, перцептивно-мыслительному, регулятивному. В целом исследовалось психологическое пространство восприятия ситуаций профессиональной деятельности психолога; ценностно-ориентационная направленность психолога; стили атрибуций в субъективном контроле психолога. В этой связи использовались следующие диагностические методики:
1. Методика «Профессиональные ситуации психолога»;
2. Тест межличностных отношений Т. Лири;
3. Тест-опросник «Уровень субъективного контроля» в адаптации Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинда.
При изучении профессиональной ментальности психолога мы исходили из предположения, что при ее формировании первоначально осуществляется становление когнитивных структур ментального опыта. Поэтому сначала ставилась задача экспериментального исследования перцептивно-мыслительного компонента профессиональной ментальности психолога. Для этого использовалась методика «Профессиональные ситуации психолога». Она представляла собой серию типовых ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности психолога, в количестве 13 штук (см. Приложение № 5). Каждая из ситуаций была пронумерована. От каждого респондента требовалось упорядочить эти ситуации по степени легкости - трудности, так что в результате получался некоторый ряд, который затем ранжировался. На основе этих данных составлялась матрица индивидуальных предпочтений для группы испытуемых, строки и столбцы которой соответственно представляли собой испытуемых и объекты. Данная матрица была обработана методами неметрического многомерноного шкалирования (135, с.299-328).
Целью многомерного шкалирования (МШ) является выявление структуры исследуемого множества объектов. В психологии, чаще всего, исходными данными для МШ являются субъективные суждения испытуемых о различиях или сходстве стимулов (объектов). Центральное положение МШ заключается в том, что в основе таких суждений лежит ограниченное число субъективных признаков (критериев), определяющих различие стимулов, и человек, вынося свои суждения, явно или неявно учитывает эти критерии. Исходя из этого, главной задачей МШ выступает реконструкция психологического пространства, заданного небольшим числом измерений-шкал, и расположение в нем точек-стимулов таким образом, чтобы расстояния между ними наилучшим образом соответствовали исходным субъективным различиям. Таким образом, шкала в МШ интерпретируется как критерий, лежащий в основе различий стимулов (135, с.299).
Общая схема МШ в настоящем исследовании представляется на основе суждений испытуемых (экспертов) в отношении легкости-трудности профессиональных ситуаций. При этом используется данные о предпочтениях, содержащих упорядочивание каждым испытуемым совокупности объектов («профессиональных ситуаций») по степени их предпочтения (легкости-трудности). В нашем случае применялась модель субъективных предпочтений. Здесь каждый субъект характеризуется идеальным объектном, а степень предпочтения стимула определяется его отличием от идеала. Данная модель основана на предположении, что субъекты могут быть охарактеризованы координатами идеальных точек в едином пространстве. Это пространство задается шкалами, которые трактуются как критерии, по которым осуществляется предпочтение. В конечном итоге, результат анализа предпочтений это групповое пространство признаков (шкал), в котором наряду с объектами предпочтения размещены идеальные точки субъектов (135, с.324-328). В иллюстративном варианте такого пространства ситуации (переменные) обозначаются var, а испытуемые (субъекты) row.
Организационно-психологическое обеспечение формирования профессиональной ментальносте психолога включает систему специально организованных занятий, направленных на развитие психологических содержаний структурных компонентов профессиональной ментальносте. Эта система занятий обеспечивает содержательную интеграцию психологических дисциплин, изучаемых в учебном процессе вуза и профессионально-психологической деятельности. Содержательной основой такой интеграции являются разнотипные ситуации профессиональной деятельности психолога. Использование этих ситуаций осуществляется при построении учебного содержания всех изучаемых студентами психологических дисциплин общего и прикладного циклов.
Трактуя ситуацию, как сочетание условий и обстоятельств, создающих определенное положение, обстановку (202), под ситуациями профессиональной деятельности психолога (профессиональными ситуациями) понимается совокупность условий, создающих ту или иную обстановку, положение, связанное с профессиональной деятельностью психолога. Такие ситуации подчас возникают неожиданно, к тому же многие из них ставят такие задачи, которые приходятся решать в изменяющихся условиях профессиональной деятельности, когда то или иное изменение в одном «звене» труда психолога сразу отражается на остальных. Причем одна и та же профессиональная ситуация многовариантна в решении и от психолога требуется выбор наиболее оптимального решения из ряда возможных.
В учебном процессе вуза профессиональные ситуации, как правило, имеют форму межпредметной учебной проблемы, в которой отражается «логико-психологическое противоречие» усвоения информации в предметной системе обучения, реализующего «межпредметные связи, объединенные общепредметной идеей и направленные на достижение единства их образовательных, развивающих и воспитательных функций» (113, с.72). Постановка таких учебных проблем в вузовском обучении зависит от содержания учебного предмета, изучаемой темы, содержания профессиональной ситуации. Межпредметные связи при этом могут быть как непосредственные (напрямую устанавливают содержательную взаимосвязь между учебными предметами), так и опосредованные (предполагают переходные «звенья» в содержательных связях двух, трех и более учебных предметов).
Использование профессиональных ситуаций на занятиях по психологическим дисциплинам предполагает их учебное моделирование. При этом следует исходить из ряда условий, детерминирующих наличие таких компонентов моделирования, как «описание начальных условий», «введение фактора новизны», «поисковое предписание», «корректирующая информация», «предполагаемый результат» (198, с.8-12). Описание начальных условий включает общие сведения об объекте деятельности: что он собой представляет, какими сторонами проявляет себя; информацию об особенностях реализации профессиональной деятельности и т.д. (198, с.8-9). Данный компонент раскрывает начальный этап взаимодействия психолога с клиентом через содержание профессиональной ситуации. Введение фактора новизны включает описание тех обстоятельств, фактов, явлений и др., которые нарушают первоначальную обстановку, вносят рассогласование в сложившихся условиях, ломают первичные отношения, что приводит к проблемному взаимодействию с объектом (198, с.9). Данный компонент может быть связан с нарушением «привычной логики» взаимодействия психолога с клиентом, рассогласованием между профессионально-психологическими знаниями и демонстрируемыми свойствами, симптомами и др. клиента и т.д. Поисковое предписание направлено на организацию поисковой деятельности обучаемых. Здесь имеет место переход от констатирующей части проблемной ситуации к ее целенаправленному анализу (198, с.9-10). Данный компонент ориентирован на типические и стилевые особенности в профессиональной деятельности психолога, выбор тех приемов, методов и в целом методик и технологий профессионального взаимодействия с клиентом, которые являются наиболее адекватными психологу в решении конкретной профессиональной ситуации. Корректирующая информация включает некоторый набор подсказок, возможные варианты развития ситуации, альтернативные решения, дополнительный «наглядный» материал и др. (198, с. 11). Данный компонент направлен на поддержание определенного уровня учебно-поисковой деятельности при решении профессиональных ситуаций, позволяет студентам оставаться в границах конкретных задач восприятия и обнаружения интеграции научно-психологического знания и практического профессионально-психологического знания, осуществлять отбор того, что нужно для решения проблемы профессиональной ситуации, и отбросить лишнее. Предполагаемый результат решения профессиональной ситуации определяется в соответствии с конечными задачами развития у обучаемых способности ориентироваться в сфере труда (198, с.11). Данный компонент направлен на эффективность профессионально-психологической деятельности. Он детерминирует формирование потребности у студентов в поисковой деятельности при решении проблемных профессиональных ситуаций.
-- [ Страница 1 ] --
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
КАТАНОВА»
На правах рукописи
ТОНКОШКУРОВА ИРИНА ВИКТОРОВНА
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ
ИНЖЕНЕРА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
13.00.08. Теория и методика профессионального образования
ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель :
доктор социологических наук, доцент Миндибекова Людмила Анатольевна Абакан – 2013 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………...…..………………………. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ ИНЖЕНЕРА В ОБРА ЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА………....…………….…………….. §1.1 Профессиональная ментальность личности как психолого педагогический феномен …………………………….…….......................……. §1.2 Становление профессиональной ментальности инженера как предмет психолого-педагогического анализа ………………………………………….. §1.3 Педагогическое обеспечение становления профессиональной мен тальности инженера в образовательном процессе вуза ……….…………….. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1…….……….………………………….……..……... ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СТА НОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ ИНЖЕ НЕРА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА............................ §2.1 Обогащение профессиональным контекстом содержания гуманитар ной подготовки будущего инженера...……...…………………...………..…... §2.2 Последовательно-поэтапное ориентирование будущих инженеров на профессиональные ценности …………………………………………….....…. §2.3 Проектирование будущим инженером индивидуальной траектории профессионального развития ……..………………………………………….... ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2……………..……….................................................. ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………..……………….………………...…..…….. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК …..………….……..………….......... Приложение 1. Учебно-воспитательной модульной программы «Станов ление профессиональной ментальности инженера»………………………… Приложение 2. Критериально – оценочный инструментарий изучения уровней проявления становления профессиональной ментальности инженера …................ Приложение 3. Описание критерия Фишера (угловое преобразование * Фишера)………………………………………………………………………......
Приложение 4. Изучение уровней проявления становления профессио нальной ментальности инженера у студентов экспериментальных и кон трольных групп (первый контрольный срез)……………….………………… Приложение 5.
Применение многофункционального критерия Фишера для выбора контрольной и экспериментальной групп…………………………….. Приложение 6. Изучение уровней проявления профессиональной менталь ности инженера у студентов 3-4 курсов………………………………………... Приложение 7. Анкета «Портрет студента ХТИ»……………………………….. Приложение 8. Изучение уровней проявления становления профессио нальной ментальности инженера у студентов экспериментальных групп (второй контрольный срез)…………………………………………………….. Приложение 9. Изучение уровней проявления становления профессио нальной ментальности инженера у студентов экспериментальных групп (третий контрольный срез)……………………………………………………... Приложение 10. Изучение уровней проявления становления профессио нальной ментальности инженера у студентов экспериментальных групп (четвертый контрольный срез)………………………………………………... Приложение 11. Динамика изменения уровней проявления становления профессиональной ментальности инженера в экспериментальных группах (первый и четвертый контрольные срезы)……………………………………... Приложение 12. Сравнительно-сопоставительный анализ результатов экс периментальной работы по становлению профессиональной ментальности инженера………………………………………………………………………… ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования.
В настоящее время Россия нуждается в создании высококвалифицирован ного инженерного корпуса, способного творчески осуществлять научно техническую политику государства, что обусловливает реформирование и мо дернизацию инженерного образования. Роль инженерного образования на от раслевом уровне видится в формировании социального слоя технических спе циалистов высокого класса – профессиональных инженеров, готовых к творче ской и инициативной деятельности в рамках выполнения разнообразных соци ально-инженерных функций и способных сразу после окончания вуза влиться в ряды научных и инженерных коллективов. При этом (по данным В.И. Байденко, 2009) приблизительно 60 % выпускников инженерно-технических вузов слабо адаптируются к новым условиям деятельности, не могут быстро освоить ритм работы и деловую среду предприятия;
по результатам нашего опроса (160 выпу скников - инженеров), более 75 % респондентов воспитаны в рамках технокра тической ментальности и не в полной мере представляют инженерную деятель ность в ее современном контенте, поскольку не имели возможности разносто ронне освоить или ознакомиться с современными инженерными практиками.
Современная стратегия профессионального образования, связанная с обес печением вхождения человека в социально-профессиональный мир, его продук тивной адаптацией в этом мире, отражает необходимость постановки вопроса о более полном, личностно и социально интегрированном результате образова ния. В качестве такого интегрального результата профессионального образова ния выступает «профессиональная ментальность», которая характеризует инже нера как представителя инженерного сообщества, обладающего свойственными для этого профессионального сообщества мироощущением, мышлением, поведе нием, системой ценностей, что делает труд инженера качественно отличным от всех других профессиональных сфер деятельности. Профессиональная менталь ность свидетельствует о профессиональной устойчивости инженера, его «образе жизни» как профессионала и является определяющим условием его самореали зации в профессиональной деятельности. В этом видится качественный результат профессионального развития инженера. Достижение такого результата – про цесс достаточно длительный и выходит за рамки обучения в вузе, но однознач но должен целенаправленно осуществляться уже на начальном этапе профес сионального обучения в вузе.
Период профессионального обучения в вузе связан с формированием у бу дущих инженеров профессиональных компетенций, профессионально важных качеств личности, профессионально-ценностных ориентаций, профессионального сознания и самосознания. При этом результат профессионального образования инженера зависит от степени осознания им своих внутренних профессиональных потребностей, целей своей профессиональной подготовки. Поэтому данный пе риод можно рассматривать как этап становления профессиональной ментально сти инженера, когда на основе формирующегося технического кругозора и опыта учебно-профессиональной деятельности у студента-бакалавра формируется образ профессии в традиционном и современном ракурсе, актуализируются личностно значимые смыслы получения инженерного образования. Это позволяет будуще му инженеру формироваться носителем профессиональной ментальности, спо собным «действовать, мыслить, чувствовать, воспринимать мир под знаком своей профессии» (Е.Е. Сапогова, 2003).
Становление профессиональной ментальности инженера на этапе профес сионального образования в техническом вузе выступает, таким образом, важ ным фактором формирования готовности будущего инженера к профессиональ ной деятельности, обеспечивающей его гармоничный переход от учебно профессиональной деятельности к профессиональной и успешную интеграцию будущего инженера в профессиональное сообщество. В этой связи актуализи руются вопросы совершенствования образовательного процесса в вузе через ин теграцию общекультурных и профессиональных компетенций в процессе ос воения будущими инженерами технических и гуманитарных дисциплин, а также социально-профессиональных практик как элементов внеучебной деятельности.
Это позволяет будущему инженеру с самого начала своего профессионального образования глубоко осмысливать содержание и смыслы профессии, определять собственное отношение к профессиональной реальности, а также осознанно корректировать цели и мотивы получения инженерного образования.
Вопросы профессиональной подготовки инженерно-технических кадров занимают существенное место в психологии и педагогике высшей школы. Разработаны теоретико методологические аспекты подготовки инженеров в системе высшего профессионально го образования (Н.Г. Багдасарьян, А.А. Вербицкий, А.И. Владимиров, Р.В. Габдреев, Л.И.
Гурье, В.М. Жураковский, Э.Ф. Зеер, М.М. Ниновкина, В.С. Леднев, В.Ф. Мануйлов, В.Л. Моляко, Ю.П. Похолков, В.М. Приходько, В.М. Розин, В.П. Рыжов, З.С. Сазонова, С.П. Тимошенко, И.Б. Федоров, К.Г. Эрдынеева и др.).
Цели и результаты инженерного образования на современном этапе развития об щества осмысливаются исследователями в рамках компетентностного подхода (В.А. Адольф, Э.Д. Алисултанова, В.И. Байденко, Л.А. Васильева, Д.С. Ермаков, О.А. Жукова, И.А. Зимняя, И.А. Ковалевич, Д.А. Костянов, А.А. Орлов, Н.П. Чурляева и др.). Различные аспекты инженерной деятельности (экономические, социологические, социально психологические, этические и другие) рассматривают М.Г. Домбинская, Е.В. Жогова, В.С. Заверткина, И.О. Мартынюк, В.Д. Михайлов, Т.М. Михайлова, Д.Д. Ошанина, О.Н. Смирнова, О.Ю. Федорова и другие исследователи.
Отдельные аспекты формирования ментальности личности рассматриваются в исследованиях Г.Н. Бойченко, Д.В. Обориной, С.А. Паничева, И.Ю. Поспелова, Е.Е. Сапоговой, Ю.В. Сенько, В.А. Сонина и других исследователей.
Анализ научных исследований позволяет сделать вывод об особом внима нии исследователей к вопросам, касающимся общей профессиональной подго товки будущих инженеров в вузе, содержания профессионального образования.
Однако в педагогической литературе и образовательной практике не в полной мере раскрываются вопросы становления профессиональной ментальности ин женера.
Актуальность исследования становления профессиональной ментальности ин женера в образовательном процессе вуза обусловлена противоречиями между:
– требованиями общества к новому качеству подготовки инженера как носителя профессиональной ментальности и недостаточно выраженной ориентацией профессиональной подготовки на становление данной ментальности;
– потенциалом учреждений высшего профессионального образования в становлении профессиональной ментальности инженера и отсутствием разработанной педагогической стратегии реализации этого процесса в вузе;
– необходимостью обеспечить готовность будущего инженера к успешному вхождению в профессиональное сообщество и гармоничному переходу от учебно-профессиональной деятельности к профессиональной и неразработанностью научно обоснованных педагогических условий, способствующих становлению профессиональной ментальности инженера, обеспечивающей эту готовность.
Выделенные противоречия определили проблему диссертационного исследования, которая заключается в выявлении сущности становления профессиональной ментальности инженера в процессе вузовского обучения и ресурса образовательного процесса технического вуза в становлении данной ментальности и обусловили выбор темы диссертационного исследования:
«Становление профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза».
Объект исследования: образовательный процесс в техническом вузе.
Предмет исследования : педагогические условия становления профессио нальной ментальности инженера и педагогическое обеспечение их реализации в образовательном процессе вуза.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать педагогические условия становления профессиональной ментальности инженера, педагогиче ское обеспечение их реализации и проверить экспериментальным путем их ре зультативность в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования: становление профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза будет результативным, если:
В теоретическом плане: раскрыта сущность и определено содержание понятия «профессиональная ментальность личности»;
определены структурно содержательные компоненты профессиональной ментальности инженера;
раз работаны критерии и определены уровни становления профессиональной мен тальности инженера;
проанализированы возможности целенаправленного ста новления профессиональной ментальности инженера в образовательном про цессе вуза;
В практическом плане: обоснованы и последовательно реализованы педа гогические условия, способствующие становлению профессиональной мен тальности инженера: обогащение профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инженера;
последовательно-поэтапное ори ентирование будущих инженеров на профессиональные ценности;
проектирова ние будущим инженером индивидуальной траектории профессионального раз вития.
Задачи исследования 1. Выявить сущность и определить содержание понятия «профессиональная ментальность личности».
2. Определить структурно-содержательные компоненты профессиональной мен тальности инженера и конкретизировать педагогический смысл становления данной ментальности в образовательном процессе вуза.
3. Выявить критерии становления профессиональной ментальности инженера и охарактеризовать уровни их проявления.
4. Теоретически обосновать и разработать педагогические условия становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза.
5. Экспериментальным путм проверить результативность педагогических усло вий становления профессиональной ментальности инженера и их педагогического обеспечения в образовательном процессе вуза.
Методологическую основу исследования составили подходы: системный, позволивший охарактеризовать профессиональную ментальность личности как систему, включенную в макросоциальный контекст, и конкретизировать структурно содержательные компоненты профессиональной ментальности инженера (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, И.П. Подласый, В.В. Краевский и др.);
аксиологиче ский, позволивший рассматривать сущность ценностного отношения как внутренней позиции личности, обусловливающей становление е профессиональной ментально сти (К.Ш. Ахияров, А.В. Кирьякова, В.А. Сластенин, Т.В. Сохраняева, Г.И. Чижакова и др.);
личностно ориентированный, позволивший рассматривать в качестве фактора становления профессиональной ментальности инженера его личностное развитие как субъекта социально-профессиональной деятельности (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.И. Осипова, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.С. Якиманская и др.);
лич ностно-деятельностный, предполагающий, что становление профессиональной мен тальности личности осуществляется в деятельности и одновременно является результа том данного процесса (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский);
компетент ностный, позволивший охарактеризовать контексты профессиональной ментальности инженера: социально-профессиональный и личностно-профессиональный (В.А. Адольф, А.И. Владимиров, В.В. Грачев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И. Д. Фрумин, Н.П. Чурляева и др.).
Теоретические основы исследования составляют труды ученых, иссле дующих: философские, психологические, исторические, социо культурные, политоло гические аспекты феномена «менталитет» (Г.В. Акопов, С.В. Вальцев, Г.Д. Гачев, Б.С. Гершунский, И.А. Джидарьян, Р.А. Додонов, Г.Н. Дрепа, И.Г. Дубов, Б.А. Душков, Т.В. Иванова,.В. Косов, И.В. Мостовая, А.Я. Огурцов, А.С. Панарин, И.К. Пантин, Л.Н. Пушкарев, А.П. Скорик и др.);
вопросы формирования ментали тета в процессе образования (Б.С. Гершунский, В.И. Пищик, И.Ю. Поспелова и др.);
профессиональный менталитет (ментальность) как социально-психологическую характеристику профессиональной группы и личности специалиста (М.Я. Басов, И.М. Дзялошинский, Е.А. Климов, С.А. Паничев, Е.Е. Сапогова, Ю.Г. Хлоповских и др.);
психолого-педагогические и культурологические факторы развития личности в процессе профессионального становления (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Л.М. Митина, Л.С. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.);
влияние профессии и процесса ее освоения на внутренний, субъективный мир специалиста (Е.А. Артемьева, А.А. Бодалев, Н.Н. Грачев, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Т.Н. Ретунская, Е.И. Рогов);
студенчество как особую социокуль турную группу, в силу своих возрастных особенностей предрасположенную к ста новлению профессиональной ментальности (Л.И. Божович, С.К. Бондырева, Е.Г. Вотинова, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, В.В. Селиванов, В.И Слободчиков, В.Н. Стегний, Л.Д. Столяренко и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы ис пользованы следующие методы исследования: общетеоретические – анализ философской, психолого-педагогической, социологической, справочно энциклопедической литературы;
нормативно-правовой и программно методической документации по проблеме исследования;
эмпирические – анкети рование, беседы и опросы студентов, преподавателей;
анализ продуктов деятель ности студентов (творческие работы, презентации), самооценка, экспертные сравнения;
независимые характеристики;
педагогическое наблюдение и педаго гический эксперимент;
статистические – количественная обработка, качест венный анализ результатов исследования, угловое преобразование * Фишера.
Организация и база исследования – Хакасский технический институт – филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова», ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет».
Экспериментальная работа проводилась со студентами отделения строительства и транспорта, обучающимися на I – III курсах по направлению подготовки 270800. Строительство. На разных этапах исследования приняли участие 546 студентов очной формы обучения, из них 170 студентов (ЭГ – 84 чел., КГ – 86 чел.) и преподавателей непосредственно участвовали в экспериментальной работе.
Личное участие в выявлении теоретических предпосылок решения проблемы становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза;
в раскрытии педагогического смысла становления профессиональной ментальности инженера, структурно-содержательных компонентов профессиональной ментальности инженера;
в разработке и описании критериев и уровней становления профессиональной ментальности инженера;
в выявлении и обосновании поэтапной реализации педагогических условий становления профессиональной ментальности инженера;
в реализации и проверке результативности в процессе экспериментальной работы педагогических условий становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза;
в использовании теоретических и методических положений исследования при разработке и внедрении интегрированной учебно воспитательной программы «Становление профессиональной ментальности инженера»;
в обработке и интерпретации экспериментальных данных;
подготовке основных публикаций, представленных в научных журналах, сборниках, материалах научно-практических конференций, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК.
Основные этапы исследования осуществлялись с 2002 по 2013 г.
На первом этапе (2002 – 2006) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, определялись методология, цель, гипотеза и задачи исследования, раз рабатывались ключевые идеи экспериментальной работы. Второй этап (2006 – 2012) связан с разработкой и реализацией педагогических условий, способствующих ста новлению профессиональной ментальности инженера, и экспериментальной провер кой их результативности на студентах – будущих бакалаврах, обучающихся по на правлению подготовки 270800.62 Строительство. Третий этап (2012 – 2013) – завер шение экспериментальной работы, обобщение, систематизация полученной инфор мации, формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования:
Раскрыта сущность и определено содержание понятия «профессиональ ная ментальность» как интегративная характеристика представителя определенного профессионального сообщества, который осознает его специфику, владеет систе мой профессиональных знаний и ценностей, норм профессионального поведе ния, что объективируется через совокупность когнитивных, аффективных и по веденческих проявлений личности и выступает в качестве ее собственного внут реннего ориентира, побуждающего к деятельности в профессиональной области и в повседневной жизнедеятельности;
Определены структурно-содержательные компоненты профессиональной ментальности инженера: когнитивные (совокупность профессиональных знаний, необходимых для решения инженерных задач;
профессиональная рефлексия;
гуманистическое осмысление инженерно технических задач), аффективные (интерес к инженерной деятельности, готовность следовать профессиональным нормам, традициям и разделять ценности инженерного сообщества), поведенческие (субъективная позиция инженера при решении инженерно-технических задач, профессиональное поведение, основанное на техническом кругозоре);
Конкретизирован педагогический смысл становления профессиональной ментальности инженера как целенаправленно организованного процесса обретения студентом технического вуза при усвоении социально-профессионального контекста профессиональной ментальности инженерного сообщества новых качественных ментальных личностно-профессиональных характеристик (когнитивных, аффективных, поведенческих), в совокупности выступающих собственным внутренним ориентиром будущего инженера в освоении и осуществлении инженерной деятельности;
Выявлены критерии становления профессиональной ментальности инженера (познавательно-рефлексивный, эмоционально-ценностный, стратегически деятельностный) и охарактеризованы уровни их проявленности (оптимальный, допустимый, критический);
Теоретически обоснованы, разработаны и практически реализованы педагогические условия становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза: обогащение профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инженера;
последовательно поэтапное ориентирование будущего инженера на профессиональные ценности;
Теоретическая значимость результатов исследования:
выдвинута и реализована идея исследования о становлении профессио нальной ментальности инженера в вузе как специально организованном педаго гическом процессе, активизирующим образовательную деятельность студента бакалавра технического направления, который на начальном этапе своего про фессионального образования, сознательно осваивая инженерную деятельность, становится носителем профессиональной ментальности, что в дальнейшем спо собствует его успешной интеграции в профессиональное сообщество. Данная идея обогащает теорию и методику профессионального образования, что кон кретизируется в следующем:
Охарактеризовано содержание компонентов профессиональной ментальности инженера: когнитивных, аффективных, поведенческих и совокупность составляющих их проявлений на оптимальном, допустимом и критическом уровнях е становления;
Расширены научные представления о становлении профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза за счет целенаправленно организованного педагогического процесса, осуществляемого по этапам:
обогащение – ориентирование – проектирование, которые выступили основанием для разработки педагогических условий, способствующих е результативности;
Разработан критериально-оценочный инструментарий изучения уровня прояв ленности профессиональной ментальности инженера по критериям (познавательно рефлексивный, эмоционально-ценностный и стратегически-деятельностный);
Доказана результативность педагогических условий становления про фессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза: обо гащение профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инженера;
последовательно-поэтапное ориентирование будущего ин женера на профессиональные ценности;
проектирование будущим инженером индивидуальной траектории профессионального развития.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
Разработаны и внедрены в образовательный процесс Хакасского технического института – филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» педагоги ческие условия становления профессиональной ментальности инженера;
Применен в образовательном процессе вуза критериально-оценочный инст рументарий изучения уровня проявленности профессиональной ментальности инженера, позволивший изучить динамику исследуемого процесса по критериям: по знавательно-рефлексивный, эмоционально-ценностный, стратегически деятельностный и уровням: оптимальный, допустимый, критический;
Разработана и внедрена в образовательный процесс вуза через дисциплины кафедры гуманитарных дисциплин ХТИ – филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский феде ральный университет» учебно-воспитательная модульная программа «Становление профессиональной ментальности инженера». Результаты диссертационного исследо вания могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки бакалавров и магистров технических направлений, а также в процессе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается опорой на методологические положения системного, аксиологического, лично стно-деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного подхо дов к организации и проведению данного исследования;
комплексным приме нением взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекват ных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования;
этапным харак тером экспериментальной работы;
репрезентативностью экспериментальной выборки;
позитивной динамикой проявления уровней становления профессио нальной ментальности инженера как в экспериментальных группах, так и в группах внедрения педагогического обеспечения данного процесса, что убеди тельно подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в воспитательно образовательном процессе Хакасского технического института – филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» посредством организации экспериментальной работы, внедрения результатов исследования, выступлений на методических семинарах кафедры гуманитарных дисциплин, научно методического совета ХТИ – филиала СФУ, методического аспирантского се минара ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им.
Н.Ф. Катанова» и ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», научных конференциях, семинарах по проблемам образования и профессиональной подготовки. Результаты исследования докладывались на конференциях разного уровня:
Международных: «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005);
«Прикладная филология и инже нерное образование» (Томск, 2006), «Современные трансформационные эконо мические и социально-политические процессы» (Абакан, 2010, 2011), «Ключе вые вопросы современной науки» (София, 2012);
Всероссийских: «Лингвистическое образование и межкультурная коммуника ция: проблемы концепции, пути решения» (Красноярск, 2002);
«Наука. Технологии.
Инновации» (Новосибирск, 2006), «Инновационное образование, гуманизм и система ценностных ориентиров современного российского общества: проблемы и перспек тивы» (Волгоград, 2010), «Инновации в профессиональном и профессионально педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2010), «Образ современного инженера:
общекультурный контекст» (Красноярск, 2013) и других.
Положения, выносимые на защиту 1. Интегративная характеристика представителя определенного профессионального сообщества, который осознает его специфику, владеет системой профессиональных знаний и ценностей, норм профессионального поведения, что объективируется через совокупность когнитивных, аффективных и поведенческих проявлений личности и выступает в качестве ее собственного внутреннего ориентира, побуждающего к деятельности в профессиональной области и в повседневной жизнедеятельности;
рассматривается как профессиональная ментальность личности.
2. Структура профессиональной ментальности инженера определяется как единство следующих компонентов: когнитивных (совокупность профессиональных знаний, необходимых для решения инженерных задач;
профессиональная рефлексия;
ориентированность на самообразование;
гуманистическое осмысление инженерно технических задач), аффективных (интерес к инженерной деятельности, готовность следовать профессиональным нормам, традициям и разделять ценности инженерного сообщества), поведенческих (субъективная позиция инженера при решении инженерно-технических задач, профессиональное поведение, основанное на техническом кругозоре).
3. Целенаправленно организованный процесс обретения студентом техниче ского вуза при усвоении социально-профессионального контекста профессиональ ной ментальности инженерного сообщества новых качественных ментальных лич ностно-профессиональных характеристик (когнитивных, аффективных, поведенче ских), в совокупности выступающих собственным внутренним ориентиром буду щего инженера в освоении и осуществлении инженерной деятельности рассматри вается как становление профессиональной ментальности инженера.
4. Критериями становления профессиональной ментальности инженера являются: познавательно-рефлексивный, эмоционально-ценностный, стратегически деятельностный.
Познавательно-рефлексивный критерий становления профессиональной ментальности инженера связан с проявлением таких личностных характеристик, как:
осмысление и критическое восприятие технических достижений;
осознание и оценка «социальной значимости» инженерной деятельности;
стремление к целенаправленному овладению профессиональными знаниями в целях самообразования и поддерживания профессиональных норм и традиций инженерного сообщества;
способность к профессиональной рефлексии.
Эмоционально-ценностный критерий становления профессиональной менталь ности инженера проявляется через следующие характеристики: настроенность на по ложительное отношение к избранной профессии;
любознательность и готовность к освоению нового в технической сфере;
удовлетворенность социальной значимостью профессии;
восприимчивость к профессиональным нормам и ценностям;
возникнове ние переживаний за престиж профессии, е социально-экономическую значимость.
Стратегически-деятельностный критерий становления профессиональной мен тальности инженера характеризует то, что будущий инженер активно участвует в деятельности, необходимой для формирования и углубления инженерных знаний, ос воения дополнительных умений, навыков и способов их реализации в новых услови ях технического прогресса;
ориентирован на формирование отдельных профессио нально значимых качеств личности, на профессиональное самосовершенствование, актуализацию и развитие своих потенций (Я-реальное, Я-идеальное);
демонстрирует формы профессионального поведения, основанного на техническом кругозоре.
В качестве уровней проявления становления профессиональной менталь ности инженера определены: оптимальный (проявление критериальных харак теристик безусловно и в любых ситуациях), допустимый (проявление критери альных характеристик обусловлено кем или чем-либо или ситуативно), крити ческий (редкое проявление критериальных характеристик).
5. Реализация следующих педагогических условий: обогащение профес сиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инже нера, направленное на осмысление социально-профессионального контекста профессиональной ментальности инженера и рефлексию в различных видах учебно-познавательной деятельности;
последовательно-поэтапное ориентирова ние будущих инженеров на профессиональные ценности, направленное на ос мысление ценностного содержания инженерной профессии, исходя из личност но-профессионального контекста профессиональной ментальности инженера;
проектирование будущим инженером индивидуальной траектории профессио нального развития, связанное с созданием в вузе пространства социально профессионального воспитания, ориентированного на формирование активной личностно-деятельностной позиции будущего инженера в вопросах профессио нального развития, способствует становлению профессиональной ментальности инженера. Результативность данных педагогических условий и их педагогиче ского обеспечения подтверждена в экспериментальной работе.
Структура диссертации : состоит из Введения, двух глав, Заключения и при ложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками. Библиографический список включает 195 источников, 5 на иностранном языке.
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ ИНЖЕНЕРА В ОБРА ЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА Для выявления теоретических предпосылок становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза необходимо в совокуп ности решить следующие задачи: выявить сущность и определить содержание по нятия «профессиональная ментальность личности», определить структурно содержательные компоненты профессиональной ментальности инженера и кон кретизировать педагогический смысл становления данной ментальности в образо вательном процессе вуза, выявить критерии становления профессиональной мен тальности инженера и охарактеризовать уровни их проявления. В этой связи нами обозначена общая траектория теоретического анализа, которая схематично отра жена на рисунке 1.
Охарактеризуем данную схему. Теоретический материал главы разделен на структурные единицы анализа, объединенные по содержанию в блоки. Первый блок, понятийно-содержательный, включает анализ теоретических знаний по изу чаемому вопросу, анализ основных понятий, используемых в исследовании, и их педагогическую интерпретацию. Второй блок, оценочно-диагностический отража ет выявление критериев и уровней становления профессиональной ментальности инженера, разработку диагностического инструментария. Третий блок, организа ционно-формирующий, предполагает выявление и обоснование педагогических условий, способствующих становлению профессиональной ментальности инжене ра в образовательном процессе вуза.
Данная траектория теоретического анализа педагогической проблемы ста новления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза позволяет проанализировать первоисточники, конкретизировать представлен ный материал в соответствии с задачами исследования и выстроить взаимосвязан ные теоретические предпосылки решения исследуемой проблемы.
Понятийно - содержательный блок МЕНТАЛИТЕТ МЕНТАЛЬНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МЕНТАЛЬНОСТЬ ЛИЧНОСТИ Социально- Личностно структурно-содержательные профессиональ- профессиональ компоненты профессиональной ный контекст ный контекст ментальности инженера становление образовательный процесс вуза Становление профессио нальной ментальности Профессиональ- Студент как субъект инженера в образова становления ное становление тельном процессе вуза проф.ментальности инженера инженера Оценочно - диагностический блок Уровни проявления становления Критерии становления про профессиональной ментальности фессиональной ментальности инженера инженера оптимальный Познавательно-рефлексивный Эмоционально-ценностный допустимый Стратегически-деятельностный критический Организационно - формирующий блок Этапы становления профессиональной ментальности инженера ОРИЕНТИРОВАНИЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБОГАЩЕНИЕ обогащение профессиональным последовательно-поэтапное проектирование будущим контекстом содержания гума- ориентирование будущих инженером индивидуальной нитарной подготовки будущего инженеров на профессиональ- траектории профессиональ инженера ные ценности ного развития Педагогические условия становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза Рис. 1 Траектория теоретического анализа педагогической проблемы становления профессио нальной ментальности инженера в образовательном процессе вуза.
§1.1 Профессиональная ментальность личности как психолого педагогический феномен Изложение материала в данном параграфе связано с определенной логикой выявления сущности феномена «профессиональная ментальность личности». Для чего проведен теоретический анализ основных понятий, связанных с темой иссле дования «менталитет» и «ментальность». Это способствовало системному осмыс лению феномена «профессиональная ментальность личности», определению его природы, содержания и функций, выяснению возможности целенаправленного влияния на данный феномен.
Профессиональные представления реального целостного мира, существенно различаются в зависимости от типа профессии, с которой имеет дело профессио нал как субъект деятельности. Как свидетельствуют многочисленные исследова ния, для любой профессиональной общности характерно уникальное, присущее только ей, мироощущение, мышление, поведение, система ценностей, духовное творчество. В связи с этим М.Я. Басов отмечает, «Как ни велико значение индиви дуальных моментов, все же, когда мы говорим о педагоге, враче, инженере, ху дожнике, актере нам представляются они в виде отличных друг от друга профес сиональных типов, каждый из них имеет свое лицо, свои характерные черты, по которым мы узнаем их в жизни при первой встрече с ними. Каждая профессия имеет свой штамп» . В этом проявляется феномен «профессиональная ментальность», который рассматривается большинством авторов как групповая характеристика профессионального сообщества, качественно отличающая одно профессиональное сообщество от другого. Однако, несмотря на повышенный ин терес в научной литературе к данному феномену, его понимание и толкование остается недостаточным, определения понятия «профессиональная менталь ность» толкуются довольно расплывчато. Поэтому одной из методологических проблем исследования выступает неопределенность самой категории «профес сиональная ментальность». Также недостаточно четко разработан категориаль ный аппарат проблемы, связанный с функционированием и возможностями формирования данного феномена. Поэтому изучение феномена «профессио нальная ментальность личности» начнем с рассмотрения и анализа наиболее су щественных и аргументированных точек зрения о природе родовых понятий «менталитет» и «ментальность». Попытаемся вывести дефиницию профессио нальной ментальности личности путем выделения общих оснований в различ ных подходах к определению данных понятий.
Как указывают многочисленные научные источники, слово «менталитет»
происходит из латинского корня «mens», что означает «умственный», «мышле ние», «образ мыслей», «душевный склад» . Термин «менталитет» вос принят российскими социально-гуманирарными науками из европейского науч ного лексикона. Родоначальниками данного понятия считаются философ Р.
Эммерсон, психолог и этнограф Л. Леви-Брюль, представители исторической школы Анналов М. Блок и Л. Февр . В контексте западной науки «мен талитет» определяется как «качество ума, характеризующее отдельного индиви да или класс индивидов», «обобщение всех характеристик, отличающих ум», «способность или сила разума», «установки, настроение, содержание ума», «об раз мыслей, направление или характер размышлений». Такое отнесение понятия «менталитет» в западной науке, прежде всего к сфере рационального, есть, по мнению С.В. Вальцева, результат доминирования рационализма в западной культуре, который накладывает свой отпечаток и на научные исследования, в особенности в рамках социальных наук. Вследствие этого вполне естественно, что в контексте западной науки менталитет, определяемый как «способ воспри нимать мир», соотносится, прежде всего, с рациональным началом. При пере носе на российскую почву понятие «менталитет», по мнению автора, стало «дрейфовать» в строну начала чувственного, соотноситься с понятиями «миро ощущение», «образ», «воззрение», «чувствование» . Так в справочной педа гогической литературе менталитет определяется как «квинтэссенция культуры, в которой воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, группы или социума» ;
«образ мыслей, совокуп ность умственных навыков, духовных установок и культурных традиций, прису щих отдельному человеку или человеческой общности и отражающих устойчивые привычки, нравы и формы поведения людей, что свидетельствует о ее постоянном характере» .
В последнее время процесс становления категории «менталитет» осмысли вается на уровне междисциплинарного синтеза. При этом контекст рассмотрения существенно зависит от целей и задач, связанных с выявлением соответствующих характеристик и функций менталитета. Для системного осмысления феномена «менталитет» рассмотрим некоторые его трактовки с позиции различных научных направлений социально-гуманитарного знания.
В психологии менталитет рассматривается как «специфика психической жизни людей, которая раскрывается через систему взглядов, оценок, норм и умонастроений, основывающихся на имеющихся в данном обществе знаниях и веро ваниях и задающая вместе с доминирующими потребностями и архетипами коллек тивного бессознательного иерархию ценностей, а значит, и характерные для предста вителей данной общности убеждения, идеалы, склонности, интересы и другие соци альные установки, отличающие указанную общность от других» .
Понятие "ментальная репрезентация" стало центральным понятием когни тивной психологии. Слово «репрезентация означает «представленность», «изобра жение», «отображение одного в другом или на другое», то есть речь идет о внут ренних структурах, формирующихся в процессе жизни человека, в которых пред ставлена сложившаяся у него картина мира, социума и самого себя. Исследователи изучают не то, что именно перерабатывается, а как это происходит, что дает цело стное представление о человеческой психике .
Представители социальной истории изучают менталитет в контексте време ни и места существования. Главное при таком подходе – «где и когда». Это изуче ние жизни и деятельности людей в историческом прошлом – условий труда и быта, особенностей образа жизни, элементов материальной и духовной культуры. В свя зи с этим многочисленные исследования социальных историков обращаются к ментальным представлениям, ценностям, обычаям, моделям поведения, то есть к антропологически сориентированной, социально-культурной истории, или истори ческой антропологии. В рамках этого направления разрабатываются методы ре конструкции стереотипов сознания, глубинных оснований человеческого поведе ния, заложенных в культурных традициях и находящих отражение как в письмен ных источниках, так и в предметах материальной культуры, произведениях искус ства и так далее .
Этнологи рассматривают менталитет как «совокупность бессознательных комплексов, складывающихся в процессе адаптации человеческого коллектива (этноса) к окружающей природно-социальной среде и выполняющих в этниче ской культуре роль основных механизмов, ответственных за психологическую адаптацию этноса к окружающей среде» .
Для представителей социокультурного подхода менталитет – это сово купность представлений, воззрений, “чувствований” общности людей опреде ленной эпохи, географической области и социальной среды, которые влияют на исторические и социокультурные процессы .
Важным каналом трансляции менталитета, позволяющим ему передаваться из поколения в поколение, является язык общества, так как структуры языка небезразлич ны к содержанию передаваемой на нем информации. Поэтому филологи исследуют речевое общение как средство сближения и взаимопонимания людей. В лингвистиче ской литературе прочно утвердился термин «языковая ментальность», обозначающий ту часть менталитета, которая детерминирована структурами языка, способом речевого представления мира. Языковая ментальность пронизывает и широко распространенные в культуре тексты (это могут быть священные книги, художественные или историче ские произведения, даже политические документы) .
Междисциплинарный контекст определения понятия «менталитет» доста точно четко прослеживается в работе Д.В. Полежаева. Автор рассматривает менталитет как «устойчивую во «времени большой длительности» (Ф.Бродель) систему глубинно-психических социально-культурных установок общества, формируемую и функционирующуюся как под воздействием внешних условий, так и на уровне внесознательного (неосознанного)» . Основой ментальных феноменов в данном подходе выступает психологическая установка, как «не осознанное состояние готовности человека определенным образом восприни мать, оценивать и действовать по отношению к окружающим его людям и объ ектам». Она функционирует наряду с интересом, целью, потребностью. В струк туре менталитета автор выделяет следующие блоки-установки: восприятие, оценка, поведение. Это, по мнению автора, своего рода «горизонтальное», функциональное деление менталитета. К «вертикальным» составляющим отно сятся функциональные социальные установки индивидуального и массового сознания и сферы внесознательного, влияющие на выработку отношения к ок ружающим человека явлениям, событиям и процессам. В качестве наиболее важных обозначаются следующие установки: правовая, природная (отношение к природе), хозяйственно-экономическая (трудовая), национально-патриотическая, установка, охватывающая этический аспект разновозрастных, семейных, гендерных отношений, эстетическая, религиозно-мистическая, языковая, образовательно воспитательная установка и некоторые другие. Соединение обозначенных условных «осей» представляет картину социального осуществления отдельного индивида, со циальной группы и общества в целом. Данную структуру Д.В. Полежаев считает функциональной схемой феномена «менталитет» [там же].
Учитывая неоднозначность природы изучаемого феномена, в работах И.Г. Дубова и В.И. Пищик представлена структура менталитета, которая содер жит, следующие компоненты: систему архетипов и доминирующих потребностей – глубинный компонент (бессознательный уровень);
знания (система значений), верования, стили мышления – когнитивно-операционный компонент;
взгляды, оценки, нормы, умонастроения – аффективный компонент;
формы и способы по ведения, реализуемые в невербальных и вербальных моментах общения – пове денческий компонент .
Более укрупнено представляет структуру менталитета О.В. Колесова, вы деляя два сегмента менталитета. Первый сегмент включает характеристики, да ваемые проявлениям природного происхождения. Они могут быть выражены как психология, умственные способности, умственный инструментарий, манера мышления, априорная форма познания. Второй сегмент включает характеристи ки, связанные с культурным происхождением – мировидение, отношение к оп ределенного рода ценностям. Оба сегмента находятся во взаимосвязи друг с другом. Менталитет в данном случае, по мнению автора, может восприниматься как некий фокус, где осуществляется взаимопроникновение исторического и культурного. Наиболее глубинный пласт менталитета в данном случае связыва ется с вневременной историей, средний пласт – с историей, протекающей в мед ленном ритме, верхний пласт – с традиционной или событийной историей. Наи более глубинный пласт фокусирует природное и социальное на уровне архети пов, средний пласт конкретизирует архетипические образования, соотнося их с культурными доминантами конкретно-исторического времени, верхний пласт придает специфику «качествованию» менталитета в соответствии с принадлеж ностью к определенному типу социальности. Исходя из предложенной схемы, О.В.Колесова заключает, что все три пласта присутствуют одновременно в пси хике человека как результат специфики, его человеческого существования .
Как показал проведенный анализ, в современной научной литературе от сутствует достаточно четкое, однозначное и общепринятое определение поня тия «менталитет». В ведущих концепциях, менталитет определяется полиморф но и объединяет многочисленные оппозиции: природное и культурное, эмоцио нальное и когнитивное, индивидуальное и общественное, бессознательное и сознательное, что влечет за собой акцентирование различных сторон данного феномена в интерпретациях исследователей.
В контексте нашего исследования наиболее значимыми являются соци ально-психологические основания менталитета, характеризующие его ценност но-нормативное содержание и специфические функции, главная из которых за ключается в обеспечении механизмов стабильности, а не механизмов измене ния. Так М. Г. Горбунова указывает, что «менталитет выполняет роль стабили затора этнической целостности, системообразующего фактора в системе обще ства. Он стабилизирует этническую целостность, сохраняя е культурное свое образие, преграждая дорогу чуждым культуре элементам благодаря своему сис темному характеру, требующему соответствия нового элемента системе в це лом. В результате, менталитет либо «легитимирует», либо «отвергает» возмож ные новации в культуре, политической, религиозной, экономической и других сферах жизни общества, тем самым сохраняет общество как таковое» . Благодаря этой основной функции менталитета организуется целостность и единство коллектива через самоидентификацию индивида с социальной общно стью, с государством, с природой, с тотемом, с историческими событиями ради осознания себя частью единого живого целого организма.
Менталитет выполняет также целевую функцию. Как указывает Л.Н.
Пушкарев, выстроенная ментальная картина мира является целеориентирую щей, то есть на основе понятных образов менталитет задает набор определен ных смыслов жизни, целей и задач для деятельности социальной общности, од ним словом, менталитет указывает «куда идти?», «как идти?» и «каким быть?».
Здесь подчеркивается активная роль менталитета, то есть это не только призма, сквозь которую человек воспринимает опыт, традиции, жизненные обстоятель ства. Менталитет управляет самим мышлением, причем не только отдельного человека, но и целой группы .
Обобщая проанализированные характеристики, рассматриваем, ментали тет как интегральную характеристику людей определенной эпохи, географиче ской области и социальной среды, обусловленную как системой бессознатель ных (архетипы), так и сознательных: когнитивных (знания, социальные нормы, установки, представления), аффективных (ценности, идеалы, убеждения) и пове денческих (формы и способы поведения, готовность действовать определенным образом) факторов. Менталитет сплачивает людей в социальные и исторические общности задает целеориентирующие установки.
Дальнейший анализ исследования изучаемого феномена связываем с рас смотрением возможностей влияния на менталитет. Решение этого вопроса на правлено на выяснение педагогических возможностей и механизмов воздействия на менталитет. Отметим, что в науке сложилось несколько точек зрения на данный процесс. Первая позиция заключается в том, что менталитет как основа регулятив но-смысловой сферы индивида является тем общим, что связывает его с сопле менниками, сородичами, братьями по классу, поэтому он не поддается сознатель ным усилиям по его изменению. Разумеется, это не значит, что менталитет нечто застывшее и неизменное. Менталитет меняется, но этот процесс не может регули роваться субъектом, а происходит спонтанно, под влиянием множества факторов, например, под влиянием изменений в общественной жизни .
Сторонники второй позиции считают, что процессы трансформации мента литета возможны и реальны. Двигателем процессов трансформации менталитета являются ценностные ориентации сознания индивидов, детерминированные соот ветствующими социокультурными условиями. Структура ценностного мира лич ности или социума отражает особенности восприятия действительности, и по скольку ценности являют собой сплав рационального и чувственного отношения к реальности, они составляют основу менталитета . Механизм этого изменения носит весьма специфический характер. Он осуществляется не путем «перестройки», а посредством наслаивания поверх древних архетипов вс но вых и новых смысловых пластов. Причм, появление каждого нового пласта следует рассматривать не как простое «добавление», но как изменение всего контекста смысловой репрезентации социальной реальности . Однако, как справедливо заметил Б.С. Гершунский, изменение, преобразование, коррекция менталитета должна происходить на основе только и исключительно природосо образных, гуманистических критериев. Единственно возможные и нравственно допустимые средства, оправдывающие подобное целенаправленное вмешательство – средства культуры и образования. Влияние на менталитет образовательно педагогических парадигм и доктрин и технологически сориентированных на их основе методик собственно педагогической деятельности оказывается, по мнению автора, эффективным и вместе с тем значительно менее длительным. Эффектив ным потому, что они имеют дело с детской и молодежной средой наиболее чувст вительной к такому влиянию, открытой для восприятия соответствующих ценно стных установок и правил, новшеств, традиций и обычаев. Сжатым во времени по тому, что независимо от вида образования, сам по себе образовательно воспитательный процесс и по своим целевым установкам, и по содержательно методическому оснащению принципиально конечен во времени для того или ино го контингента учащихся. Поэтому именно в сфере образования могут и должны наследоваться инвариантные во времени и пространстве общечеловеческие гума нистические ценности, которые, трансформируясь в собственно педагогическую и вполне технологизируемую категорию целей воспитания, обучения и развития личности, способствовали бы формированию социально и индивидуально необхо димых человеческих качеств, предопределяющих в конечном счете формирование устойчивых качеств ментальности. Данный процесс опирается на методологиче скую триаду «знание – познание – преобразование» .
Следующая методологическая проблема, к рассмотрению которой необхо димо обратиться в контексте исследования, касалась возможностей терминологи ческого разделения понятий «менталитет» и «ментальность». Анализ научной ли тературы показал, что употребление этих двух понятий еще не устоялось. В боль шинстве проанализированных нами работ они применяются как равнозначные и рассматриваются как синонимичные.
Другие исследователи отмечают, что граница, разделяющая ментальность и менталитет не достаточно четкая. Поэтому В.А. Додонов считает, что разде ление понятий «менталитет» и «ментальность» в условиях, когда нет ясности по поводу природы данного явления, в условиях описываемого многообразия под ходов и мнений едва ли правомерно. Это – дело будущего, когда за ментально стью окончательно укрепится статус социально-философской категории, а обо значать она будет вполне конкретное явление и ничего более .
Однако, как отмечают некоторые исследователи, отсутствие в разграни чении понятий «менталитет» и «ментальность» приводит к смешению других понятий, через которые должна открываться сущность означаемых. Если эти термины – синонимы, то их одновременное существование является излишним.
Поэтому в работах таких ученых как П.К. Дашковского, Г.Н. Дрепа, А.Н. Дмит риевой, Л.Н. Пушкарева, Д.В. Полежаева и других обосновывается необходи мость терминологического разделения этих понятий. Так, исследователи Г.Н.
Дрепа и А.Н. Дмитриева, указывают, что менталитет – реальный, актуальный стиль, характер, способ мышления и духовной жизнедеятельности, присущий определенному социуму, различным социальным группам, нациям, народам и обществу, а также элитам, партиям, государствам, эпохам, человечеству. В то время, как ментальность – это духовные и интеллектуальные возможности ин дивидов и различных социальных субъектов. Менталитет связывается с мен тальностью через реальных, конкретных, живых индивидов, благодаря деятель ности их психики и сознания, их познанию и творчеству. Идеи, взгляды, поло жения, гипотезы и теории, генерируемые мозгом отдельных индивидов, входят через групповые и коллективные ментальности в менталитеты народов, наций социумов в духовную жизнь общества и их культур .
По мнению П.К. Дашковского, менталитет выражает упорядоченность ментальности и определяет стереотипное отношение к окружающему миру, обеспечивает возможность адаптации к внешним условиям и корректирует вы бор альтернатив социального поведения. В свою очередь, ментальность, с одной стороны, – способ повседневного воспроизводства, сохранения привычного ук лада жизни и деятельности. С другой стороны, она представляет собой качество или группу свойств, а также совокупность когнитивных, аффективных и пове денческих характеристик индивида или группы .
Похожей точки зрения придерживается Л.Н. Пушкарев, по мнению кото рого, менталитет имеет всеобщее, общечеловеческое значение (подобно таким категориям, как «мышление», «сознание»), в то время как «ментальность» мож но отнести к различным социальным стратам и историческим периодам. Свои выводы автор сделал на основе того, что с помощью суффикса «-ность» от ос нов имен прилагательных образуются, как правило, существительные, обозна чающие признак, отвлеченный от предмета, а также качество, либо состояние. По этому, по его мнению, «ментальность» можно рассматривать как признак мысляще го человека, характерный для данного лица (коллектива) в конкретное время. В обычной жизни чаще всего приходится иметь дело с ментальностью, которая прояв ляется не столько в умонастроении субъекта, сколько в его деятельности, связанной или вытекающей из менталитета. Поэтому ментальность, по мнению автора, – это «частичное, аспектное проявление менталитета» .
Д.В. Полежаев также соотносит между собой понятия «менталитет» и «ментальность» как «целое» и «часть» или «общее» и «единичное». Это позво ляет говорить о менталитете общества (национальном менталитете) и менталь ности личности (индивидуальной ментальности). В связи с этим автор указыва ет, что феномены менталитета и ментальности различаются в значительной ме ре лишь по масштабности, широте охвата объектом иных социальных феноме нов, имеют некоторые особенности в функционировании. Но в глубине своей они суть явления одного плана и никак иначе. Именно в силу своей изначальной общности они имеют достаточно большое количество точек соприкосновения.
Ментальность зависит от социокультурного контекста с присущими ему этическими представлениями и выражает, по мнению Т.В. Ивановой свое содер жание посредством культуры, то есть через определенный культурный код, носи телем которого, в первую очередь, является интеллигенция . Образцы поведе ния, ценностные ориентиры обычно задаются в рамках ментальности образо ванной части общества, а затем, отчасти упрощаясь, постепенно проникают в ментальность народа, закрепляясь в ней на долгие годы, десятилетия и даже ве ка. Поэтому значительное влияние на формирование ментальности личности оказывает целенаправленное овладение общественно-историческим опытом.
Учитывая тот факт, что личность «принадлежит» среде, так как делает свой вы бор, принимает решения и действует в рамках социума, строит поведение по стандартам, которые установлены в этом обществе, а также ограничена со сто роны других личностей, находящихся в плоскости и темпоральности одного с ней социального пространства, основное формирующее воздействие на мен тальность оказывается: обществом в целом, соответствующим социальным слоем, а также ближайшим окружением человека. Основу ментальности, ее яд ро составляет, по мнению О. И. Карпухина, Э. Ф. Макаревича сознание лично стью своей тождественности с социальной группой, нацией, народом, один из инструментов социализации этой личности, посредством которого приобрета ются или усваиваются ценности культуры и определенного общества .
Однако ментальность возникает не только под внешним влиянием, но и на основе опыта личного, индивидуального, который складывается как результат своеобразного жизненного пути человека. Формируется и определенное эмо циональное отношение к тем или иным объектам, явлениям, процессам;
ценно стные ориентации личности, которые создают определенную прочную позицию человека, социальную направленность его деятельности. Это позволяет челове ку принимать решения и действовать на основе определенной уже сложившейся точки зрения. В таком случае, как указывает О.В. Колесова, ментальность – ка чество, формирующееся не только исторически, но и конструктивно . По этому феномен ментальности личности В.А. Сонин определяет как «индивиду альное прочтение жизненного опыта» и представляет в виде определенной структуры, содержащей уровни, выраженные как формы социального мышления, поведенческих актов и самоопределения личности, группы, нации, общества. Ав тор выделяет следующие виды ментальности: государственную, национальную, семейную, профессиональную. Ментальность государственная определяется на личием у личности имперского мышления. Она пронизывает структуру личности в любой общественной формации. Ментальность национальная, закреплена в на ционалистической мифологии, в предрассудках, в примате собственного Я и на ционального Эго над другими. Ментальность семейная определяется тенденци ей личности выполнить свои поло-ролевые функции на основе полученных в об щении с родственной средой представлений, знаний, умений, навыков, привычек.
Атрибутирование личного отношения через сходство-несходство с родителями, сверстниками, коллегами, историческими личностями, героями, лидерами, аут сайдерами дает возможность оценить ментальность в структуре личности как на следственный опыт, наполнителями которого являются сама человеческая исто рия, культура, этнос. Ментальность профессиональная определяется интересами личности, специфической деятельностью, социальными установками на актуа лизацию своих потенций, развитие их в процессе этой деятельности, осознание своего социального статуса и идентификация его с Я-реальным, Я-достигнутым, Я-перспективным .
Таким образом, проведенный анализ показывает, что ментальность может быть представлена как интегральная характеристика личности или группы, обу словленная различными сторонами е бытия – религиозной, этнической, соци альной, культурной, исторической, семейной, профессиональной и другими.
Ментальность детерминирована формами и видами социальной активности че ловека, конкретизируется относительно специфики существования различных социальных групп, дифференцируется относительно особенностей познания, поведения, общения, деятельности и выступает, прежде всего, результатом кол лективного со-бытия людей. Поэтому, как указывает Д.В. Полежаев, одному и тому же человеку относительно принадлежности к различным социальным группам присущи в различных ситуациях различные ментальные реакции, раз личные стереотипы ментальной артефактности .
Профессиональная ментальность является видовым по отношению к по нятиям «менталитет», «ментальность» и может рассматриваться как тип мен тальности на уровне социальной группы и личности. С одной стороны профессио нальная ментальность – это качественная характеристика профессиональной груп пы, определяющая особенности е мировосприятия, мироощущения, мышления, систему ценностей, духовное творчество, деятельности (макроуровень). С другой стороны, профессиональная ментальность – интегральная качественная характери стика субъекта профессиональной деятельности, определяющая особенности его профессионально-личностного становления, выступающая собственным внутрен ним ориентиром, побуждающим и направляющим деятельность личности как в профессиональной области, так и в социокультурной сфере. Это личностно профессиональный уровень (микроуровень) профессиональной ментальности.
Уровневая дифференциация понятий «менталитет» и «ментальность» по зволяет рассматривать профессиональную ментальность как систему, включен ную в макросоциальный контекст, и поэтому неизбежно испытывающую влия ние больших социальных групп ввиду ее «вложенности» в более широкую со циальную систему. В связи с этим в структуре профессиональной ментальности выделяется также и мегауровень (социальный), отражающий менталитет со циума, объективирующийся через совокупность идей, норм и правил, прояв ляющихся в общественном сознании социума в форме морали, религии, фи лософии, которые регламентируют деятельность общества в целом и различ ных профессиональных групп. Ментальные проявления мегауровня являются наиболее стабильным и консервативным, а наиболее изменчивыми – макро- и микроуровней (групповые и индивидуальные), что обусловлено синтагматическим характером ментального пространства.
Конкретизируем содержательные характеристики обозначенных уровней профессиональной ментальности с позиции контекстного подхода. Вслед за А.А. Вербицким под контекстом будем понимать, систему внутренних и внеш них факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на осо бенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации. Соот ветственно выделяются внутренний и внешний контексты. Первый – это систе ма уникальных для каждого человека психофизиологических, психологических и личностных особенностей и состояний, его установок, отношений, знаний и опыта. Второй – система предметных, социальных, социокультурных, простран ственно-временных и иных характеристик действий и поступков . Осно ванием для выделения данных контекстов являются факторы, определяющие существование феномена профессиональной ментальности, обозначенные вы ше: социальные (мега- и макроуровни) и индивидуальные (мироуровень).
Профессиональную специфику представлений образа мира в сознании лю дей как представителей тех или иных сообществ (в частности, профессиональных общностей) анализирует Е.А. Климов. В его исследованиях все многообразие про фессий представлено схемами отношения человека к окружающему его миру при роды, людей, техники и так далее. По предмету труда все профессии автор подраз деляет на биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические (художественные образы) и социономические (взаимо действие людей). Е.А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельно сти: «Человек – Природа», «Человек – Техника», «Человек – Знак», «Человек – Образ», «Человек – Человек». Анализируя эти схемы, автор показывает, что раз нотипные профессионалы неодинаково «квантуют» окрестный мир на различимые существенные целостности, события и явления. Поэтому профессиональные пред ставления реального целостного мира, существенно различаются в зависимости от типа профессии, с которой имеет дело профессионал как субъект деятельности . Такие проявления профессиональной ментальности обосновываются нали чием у профессионального сообщества относительно стабильной исторически сложившейся и закрепленной системы, включающей профессиональные знания, нравственные принципы, идеи, концепции, традиции, ценностные ориентации, нормы профессионального поведения. Совокупность обозначенных компонен тов характеризует социально-профессиональный контекст профессиональной ментальности, который определяет уникальность мироощущения, мышления, по ведения различных профессиональных общностей.
Но, несмотря на обозначенную общность, каждый индивид в профессио нальной группе выступает как самостоятельный субъект собственной жизнедея тельности. В результате включения личности в профессиональное поле деятель ности сама ее позиция по отношению к миру, аттитюды, мышление, поведение конгруэнтны этой деятельности . Профессия становится особой формой жизни личности, глубинной экзистенцией, в корне меняющей у профессионали зированного субъекта отношение к фундаментальным феноменам человеческо го бытия. Начав заниматься определенной деятельностью, человек постепенно приобретает черты, свойственные именно этим специалистам. Единообразие ус ловий, режима труда, отдыха и быта приводит к формированию определенного образа жизни, свойственного профессионалам той или иной группы, что, в свою очередь, в значительной степени определяет развитие интересов, установок, ценностей личности, специальных способностей, манеры поведения и общения и так далее . Поэтому, с одной стороны, требования профессий к человеку формируют специфические особенности личности, свойственные именно этой профессиональной группе. С другой стороны, по мере вхождения специалиста в профессиональное поле деятельности и его интеграции в профес сиональное сообщество, он приобретает для себя, своей личности не только новые ценности, мотивы, знания, смыслы, необходимые для эффективного осуще ствления профессиональной деятельности, но и творческого ее преобразования, привнося в профессию что-то свое, личное и личностное. В этом проявляется лич ностно-профессиональный контекст профессиональной ментальности, который представляет собой совокупность характеристик личности, таких как: профес сиональные компетенции, мотивы, идеалы, установки, ценностные ориентации и другие характеристики личности, выступающие в качестве е собственного внутреннего ориентира в освоении и осуществлении профессиональной дея тельности и построении профессионально-ориентированной стратегии поведе ния вне этой деятельности.
Основой профессиональной ментальности личности является социально профессиональный контекст профессиональной ментальности, но индивидуальная профессиональная мотивация специалиста детерминируется личным отношением к деятельности, социальной и профессиональной позицией, соотношением мотива и смысла. В этом проявляется личностно-профессиональный контекст профессио нальной ментальности, характеризующий е микроуровень. На данном уровне профессиональная ментальность, по мнению Е.Е. Сапоговой, проявляется как:
система определенных установок сознания на восприятие других и самого себя, глубинная рефлексивность;
система гуманистически ориентированных внутренних нормативов, ценностей, холдинговых ориентаций;
система знаний, обеспечиваю щих формирование представлений о себе, о своей профессии и мире, в котором осуществляется профессиональная деятельность;
система безусловных установок самопринятия, самоотношения, самоуважения, самопрезентации и так далее;
раз витая коммуникативная культура;
система навыков, умений, позволяющих "схва тывать" значимые, «говорящие» моменты профессиональной действительности, быстро категоризировать и обобщать их с точки зрения значимости для текущего момента;
особые формы переживаний самого себя как универсально-мудрого су щества, в котором сходятся разнообразные чувствования, переживания, обобщен ный опыт, выводящий его за рамки единичного существа и, как следствие, стиму лирующий личностный и профессиональный рост .
Таким образом, формирование личностно-профессионального контекста профессиональной ментальности – это результат как профессионального, так и со циального развития личности, является условием реализации духовно-творческого потенциала личности в профессиональной деятельности и представляет собой гло бальный результат профессионального развития личности.
С.А. Паничев ещ шире характеризует личностно-профессиональный кон текст профессиональной ментальности и включает в него следующие профессио нально обусловленные личностные компоненты:
а) систему смыслов профессиональной деятельности, задающую глубинные мотивы и определяющую характер деятельности человека в качестве профессионала;
б) идеалы и ценностные ориентации – систему идеальных моделей должного и оценок, а также устремленность личности к их достижению;
в) профессиональную позицию (направленность) – осознание себя как про фессионала, своих целей и задач, профессионально содержательное и профессио нально ответственное отношение к миру, обществу, своей деятельности;
г) профессиональные нормы – общепринятую систему правовых, методоло гических, этических норм и правил, ориентирующую профессиональную направ ленность и регулирующую деятельность;
д) социально-профессиональный статус – осознанное и личностно принятое отношение к своему месту и своей роли в общей системе человеческого общества и деятельности.
Эта совокупность "ментальных" компонентов обусловливает саму возмож ность профессиональной деятельности, дает ей основание, обеспечивает ее осмыс ленность и целесообразность. Однако, автор указывает на необходимость иметь не только мотив и систему целей, но и возможности достижения этих целей опти мальным способом. Они обеспечиваются второй совокупностью компонентов, ко торая обозначена как "профессиональная компетентность". В качестве ее первого уровня выступает "профессиональная грамотность", включающая в себя:
а) общенаучное и профессиональное мировоззрение – систему глобальных научных представлений, общенаучную и профессионально ориентированную кар тину мира, способ видения мира и положения в нем себя лично, своего коллектива и профессионального сообщества в целом;
б) владение структурированной системой общих понятий и их значений, в которых заключены в объективированном и свернутом виде все накопленные че ловечеством научные знания (теории, законы, классификации, способы и логика рассуждения и т.д.) и опыт деятельностей;
в) владение профессиональным языком, в котором материализована система значений и который позволяет конкретному индивиду, с одной стороны, интерио ризовать, присвоить накопленные человечеством знания, а, с другой стороны, экс териоризовать свои личные достижения и результаты, объективизировать их, сде лать их общим достоянием.
Уровень собственно профессиональной компетентности требует ряда над строек над базовым уровнем грамотности в виде:
г) творческого владения основными видами профессиональных действий, нужного для обеспечения эффективного и адекватного поставленным целям реше ния конкретных практических задач;
д) специальной и практической подготовки, необходимой для облегчения профессиональной адаптации и состоящей в освоении узкопрофессиональных и высокоспециализированных действий, операций, приемов, выработке определен ных умений и навыков;
е) философско – методологической и исторической подготовки, необходи мой для целостного, системного взгляда на текущее состояние своей профессио нальной области, на цели, предмет, характер и результаты своей профессиональ ной деятельности;
ж) междисциплинарной подготовки, необходимой для повышения эффек тивности профессиональной деятельности.
Данная группа компонентов обеспечивает способность специалиста реали зовывать мотивы, достигать своих целей, самостоятельно и активно участвовать в решении профессиональных задач.
В следующую группу компонентов профессиональной ментальности автор включает набор профессионально важных качеств, определяющих продуктивность оп ределенного вида деятельности: особенности мышления (абстрактность, системность, вариативность, рефлексивность);
трудоспособность и целеустремленность;
коммуни кабельность и способность к сотрудничеству;
умение учиться и обновлять свои знания;
самостоятельность, способность принимать ответственные решения .
Следует отметить, что социально-профессиональный контекст профес сиональной ментальности имеет объективный характер: он формируется исто рически в ходе развития общества и профессиональной группы. В процессе профессиональной подготовки и профессиональной деятельности осу ществляется субъективация будущим специалистом социально профессионального контекста профессиональной ментальности, (интериориза ция специальных знаний и умений, развитие особых структур сознания, профес сионально окрашенного "образа мира", своеобразной системы отношений к дей ствительности и с действительностью ). Это обуславливает возможность целенаправленного формирования у будущего специалиста личностно профессионального контекста профессиональной ментальности через организа цию способов и форм взаимодействия преподавателя и студентов в образова тельном процессе вуза.
Анализ материала параграфа в соответствии с задачами исследования по зволяет сделать следующие выводы по параграфу:
Во-первых, теоретический анализ понятий «менталитет» и «ментальность»
позволил установить, что профессиональная ментальность личности – интегра тивная характеристика представителя определенного профессионального сообще ства, осознающего специфику данного профессионального сообщества через систему профессиональных знаний и ценностей, норм профессионального пове дения, объективируется через совокупность когнитивных, аффективных и пове денческих проявлений личности и выступает в качестве собственного внутренне го ориентира личности, побуждающего и направляющего е деятельность как в профессиональной области, так и в повседневной жизнедеятельности.
Во-вторых, уровневая дифференциация понятий «менталитет» и «мен тальность» позволяет выделить в структуре профессиональной ментальности личности мега- макро- и микроуровни. Мегауровень (социальный), отражает менталитет социума, объективирующийся через совокупность идей, норм и правил, проявляющихся в общественном сознании социума в форме морали, религии, философии, которые регламентируют деятельность общества в це лом и различных профессиональных групп в частности. Макроуровень – харак теризует профессиональную ментальность определенной профессиональной группы, особенности е мировосприятия, мироощущения, мышления, систему ценностей, духовное творчество, деятельности. Микроуровень характеризует специалиста как субъекта профессиональной деятельности – особенности его профессионально-личностного становления. Ментальные проявления мегауров ня являются наиболее стабильным и консервативным, а наиболее изменчивыми – макро- и микроуровней (групповые и индивидуальные), что обусловлено синтаг матическим характером ментального пространства.
В-третьих, установлено, что профессиональная ментальность личности объективируется в жизнедеятельности через совокупность ментальных прояв лений (когнитивных, аффективных и поведенческих), которые характеризуют личностно-профессиональный контекст профессиональной ментальности, де терминированный социально-профессиональным контекстом ментальности профессионального сообщества. Основанием для выделения данных контекстов являются факторы, определяющие существование феномена профессиональной ментальности: социальные и индивидуальные.
В-четвертых, охарактеризовано содержание социально профессионального и личностно-профессионального контекстов профессио нальной ментальности с позиции контекстного подхода А.А. Вербицкого.
Групповая психология - это феномен коллективного бессознательного, который объективируется в специфическом образе жизни конкретной общности людей. Образ жизни складывается из многочисленных ритуальных действий и поведения членов группы, основанных па обычаях, традициях, нормах и правилах общения в совместной деятельности и проживания в локализованных условиях природной среды. При численном увеличении антропологических общностей на групповую психологию все заметнее воздействуют факторы сознательной организации и управления совместной жизнедеятельностью в сообществах. Это приводит к медленной и болезненной трансформации традиционной психологии, если модернизация материальных и экологических условий жизни отстает от идеальных конструктов общественного сознания. Возникает противоречие между современной и традиционной психологией, между осознанной необходимостью цивилизации и бессознательными привычками, и способами бытия , которые укоренились в культурной атрибутике социального взаимодействия той или иной общности людей. Следовательно, групповая психология - это феномен культурной трансформации коллективного бессознательного, для обозначения которого используется понятие "ментальность".
Понятием "ментальность" обозначается содержание групповой психологии, которое интериоризируется через общение в психологическом складе личности как представителе общностей вхождения.
Каждая общность формирует свою ментальность, которую непроизвольно усваивают ее члены. В ментальности заключены модальные качества психологии людей, принадлежащие к одной и той же общности. Например, "немец - педант", "русский - душа нараспашку" и тому подобные определения. Следует заметить, что этнические общности наиболее ревниво охраняют свои первобытные ценности образа жизни и культуры через их семейное воспроизводство.
Ментальность семьи воспроизводится из поколения в поколение по закономерностям формирования психологической проекции , суть которой в усвоении образца общения, принятого в семейном взаимодействии. Этот образец воспроизводится в стереотипах поведения и в образе жизни конкретной семьи, которые соответствуют этнической и гендерной культуре человеческих отношений, воспроизводимой в обществе, в первую очередь, через семью. Основными психологическими механизмами в этом процессе являются стремление к аффилиации и подражание. Аффилиация реализует потребность в безопасных партнерах, стремление быть вместе с ними вплоть до физического единения. В семье - это супруги, и они же в роли родителей для своих детей. Через подражание достигается психологическая идентичность всех членов семьи. В результате возникает неосознаваемое чувство общности. Духовная близость воспроизводится автоматически через непроизвольное общение и идентификацию. Семья становится наиболее надежной защитой от внешних социальных угроз, общностью, гарантирующей безопасность ее членам и безусловную идентичность.
Психологическое содержание ментальности варьирует в пределах амбивалентных человеческих отношений , которые достигают психологического синтеза в характерах членов общности, определяющих психологический склад их личности, а также в социально-психологическом климате конкретной общности. В этих процессах много непроизвольного, стереотипного, автоматизированного, традиционного и привычного, то есть бессознательного. Образ жизни и культура всего лишь фиксируют стихию человеческих отношений, где амбиции индивидуумов возмущают их спокойствие и гармонию.
Ментальность этноса наполняется чувством кровно-родового единства по происхождению. В нем переживается личная принадлежность к народу - большой условной группе людей, живущих по обычаям предков, говорящих на одном языке, соблюдающие одни и те же правила человеческих отношений. В общении этническая принадлежность к тому или иному народу устанавливается на основе антропологического сходства и по манере поведения. Однако манера поведения является не вполне надежным признаком этнической идентификации в случаях смешанных браков и (или) попадания ребенка от рождения в другую этническую среду. Этнос же как общность оберегает свое единство на основе стереотипов своего специфического образа жизни, где семье принадлежит решающая функция как хранительнице культуры человеческих отношений. Этническая идентичность как феномен самосознания может трансформироваться вплоть до космополитизма. Но это мало что меняет в межличностном общении и понимании человека человеком, так как этнические особенности строения тела и бессознательно усвоенные стереотипы поведения воспринимаются как вполне очевидные признаки этнической привлекательности партнеров, несмотря на идеологическую толерантность и декларируемую политкорректность. Этническая мобилизация начинается с формирования чувства самобытности , а заканчивается стремлением к политической независимости как реализации права народов на самоопределение, что угрожает целостности сложившихся государственных образований. По всей видимости, трансцендентальная идентификация человека с человечеством будет возможна, когда исчезнут государственно-территориальные границы между народами, но сохранится их самобытность. Этническая ментальность действует как обстоятельство непреодолимой силы в центробежной дифференциации государственных образований.
Ментальность мужчин и женщин формируется под воздействием организмических и функционально-ролевых различий при производстве потомства. Эти различия закрепляются в социальном взаимодействии полов как больших условных групп, выполняющих разные функции в общей для всех задаче жизнеобеспечения потомства и сохранности биологического вида. Более того, биологические различия иолов стали первым фактором разделения труда в первобытных сообществах. В силу дифференцированности половых функций эти группы сохраняют жизнеспособность Homo sapiens в процессах социального взаимодействия. Каждая их этих групп объединена по признакам телесной общности. Если бы не было признаков, различающих мужчин и женщин, то не было бы и понятия "пол". Парадокс гендерной психологии состоит в том, что равноправие в социальном взаимодействии создает иллюзию биологического равенства мужчин и женщин. Более того, "женственность" и "мужественность" являются психологическими понятиями для обозначения характеров, обладателями которых могут быть и мужчины, и женщины, независимо от их биологической принадлежности. Таким образом, гендерные характеристики подчеркивают психологические различия между полами как социальными группами, но при индивидуальном формировании этих характеристик пол значения не имеет. Половая идентификация личности подвержена многим факторам социального взаимодействия и семейного воспитания, и в самосознании индивидуума может возникать неадекватная идентичность с другим полом. Ментальность половых различий в гендерном взаимодействии поддерживает адекватность половой идентичности человека, что обеспечивает ему психологическую целостность его индивидного "Я - мужчина" и "Я - женщина".
Ментальность возрастная заключает в себе переживание человеком возможностей в самореализации из-за возрастных ограничений на исполнение роли "взрослого". Претензии всех возрастных групп на эту роль порождают конфликтные отношения между ними и конфликты в самосознании возрастных возможностей своей группы.
Инфантильность - модальное качество социальной незрелости и неполноценности детей и подростков в отношении роли "взрослого".
Психическая неполноценность старшего поколения предопределяется физической дряхлостью, которое считается модальным качеством личности пожилых. Всесторонняя активность является модальным качеством взрослого человека.
Региональная ментальность проявляется в чувстве приоритета своих прав на территории своего проживания, и в силу этого некоторого превосходства над "чужаками", у которых нет того, что есть у нас. Географическая и нравственная среда детерминирует развитие и формирование востребованных в этом регионе качеств у субъектов социального взаимодействия.
Национальная ментальность предполагает идентификацию с большой условной группой людей по критериям гражданской и государственной принадлежности. Она устанавливается для определения границ международных сообществ, населяющих страны и континенты. Однако феномен первичной национальной идентичности совпадает с этнической идентичностью. Гражданская идентичность в полиэтническом сообществе представляет собой организационный конструкт, призванный закрепить многообразие в едином общественном устройстве. Если этносы - это социально-биологические образования, то нации - общественно-политические. Если ментальность этносов заключена в психологии народов, то ментальность нации в идеологии бытия. Например, коммунистическая идеология, близкая по моральному кодексу религиозной этике человеческих отношений, более других скрепляла "дружбу народов" в СССР.
Классовая ментальность возникает из стратификации социальных отношений по экономическому статусу личности, который определяется имущественным цензом и местом, и ролью человека в процессах созидания, потребления и владения ценностями материального и духовного производства. Эти места и роли в структуре общественной жизнедеятельности людей дифференцируют психологический склад их групповой психологии.
Профессиональная ментальность характеризует психологический склад субъектов различной профессионально-трудовой деятельности людей. Деятельность высвобождает из телесно-психического потенциала человека функционально востребованные способности его психической организации. Профессия - это общественно необходимая функция личности. Сплав профессионально важных качеств субъекта деятельности составляет психологическое содержание профессиональной ментальности.
Образ жизни и культура являются формами объективации ментальности, в которой заключено содержание групповой психологии.
Образ жизни представляет собой организационные основы совместной жизнедеятельности людей в конкретных сообществах. Возникает он по стихийным законам социального взаимодействия, которые закрепляются в инстинктах и стереотипах коллективного бессознательного. В общественном сознании стереотипы социального поведения трансформируются в ритуалы , обычаи и традиции первичных групп вхождения (стада, племени, семьи и рода, этноса). Сначала они воспроизводятся по психическим механизмам индивидуального бессознательного, а затем подвергаются переработке по законам сознательной регуляции и объективируются в предписанных нормах и законах общественной жизнедеятельности людей. Индивидуум как член сообществ непроизвольно и бессознательно интериоризирует все предписания социального взаимодействия через общение. В результате складываются некоторые специфические способы социального взаимодействия в совместной жизнедеятельности группы. Именно эти способы характеризуют ее образ жизни как форму проявления ментальности.
Культура представляет собой знаково-символическое пространство. Оно формируется в общении людей посредством информационной коммуникации , которая обеспечивает экстериоризацию психических состояний субъектов социального взаимодействия и их образов-представлений о мире сосуществования с другими. Продукты культуры являют собой объективацию индивидуального и коллективного бессознательного в уже осознаваемых формах проявления ментальности. Шаг от бессознательного к сознанию в этом процессе происходит благодаря самосознанию субъектов социального взаимодействия. Человек в этом процессе отчуждает индивидуальные представления о мире в опыт общественного бытия в виде изобразительных и вербальных форм самовыражения. В результате возникает новая виртуальная реальность, выполняющая функцию этнокультурных психологических установок в социальном взаимодействии человека и общества. Эти установки укореняются в индивидуальном самосознании человека как идеология его жизни в сообществах. Если социальный конструкт как способ сознательной регуляции человеческих отношений направлен на преобразование декларируемых предписаний социального взаимодействия, то образ жизни и культура обращены к развитию и закреплению ментальности как психологической основы социальной идентичности человека. Если предписания социального конструктивизма имеют задачу достижения общечеловеческой идентичности, то образ жизни и культура воспроизводят идентичности многочисленных групп людей, составляющих общество, разделенное стратификацией по многим признакам, определяющим географическое, производственное, экономическое, политическое, религиозное, половое, возрастное, этническое положение. Следовательно, чтобы прийти к общечеловеческой идентичности для всех, необходимо преодолеть неизбежную стратификацию общества по всем названным и иным признакам социальной дифференциации субъектов совместной жизнедеятельности.
Образ жизни и культура являются не только формами объективации коллективных и индивидуальных ценностей жизни человека в сообществах, но и трансляторами этих ценностей от общности к общности, от человека к человеку. Для научных исследований эти категории приобретают смысл операциональных понятий.
