Содержание понятия «социология образования». На самом общем уровне социология образования затрагивает социальные, экономические и культурные направления, прямо или косвенно связанные с образованием. Социальные аспекты образования находят отражение в рассмотрении таких проблем, как образование и стратификация общества, отношение к образованию различных слоев общества, изменения в системе образования, связанные с социальным заказом и социальными потребностями и т. д.
Экономические проблемы образования ставятся в связи с ролью образования в развитии потенциала государства, вкладом образования в него. Социокультурный аспект отражает, в первую очередь, преемственность ценностей, традиций и норм в формировании человека всей системой образования и ее отдельными учреждениями, в создании определенной системы взглядов, норм поведения, способов отношения к действительности. Политические аспекты направлены на изучение тех проблем, которые отражают формирование взглядов общества и отдельных его затрат на создание государства нового типа, на нарождающееся политическое сознание и поведение, которое постепенно складывается и формируется под воздействием происходящих перемен.
Более частные уровни социологии образования включают рассмотрение самых различных объектов и субъектов образовательного процесса в их взаимодействии с другими социальными институтами общества. Изучение корпуса преподавателей и учителей, научных и управленческих структур системы образования, их взаимодействия с практикой, управлением, политическим состоянием общества, социальной ситуацией, ориентацией и устремлениями различных социальных групп и общностей составляет предмет многих исследований, относящихся к этому слою. Итак, социология образования - область социологии, из чающая образование как социальный институт (его функции в обществе и взаимосвязь с другими институтами), его учреждения (школы, вузы и т. д.) как социальные организации, а также социальную политику в области образования.
Основы социологии образования были заложены Э. Дюркгеймом и М. Вебером, исследовавшими социальные функции образования, связь его с экономическими и политическими процессами, а также учебные заведения и педагогические процессы с социологической точки зрения. Позднее Т. Парсонс предложил исследовать образование как институт социализации в современном обществе, рассматривать учебные учреждения и их элементы как социальные системы (системы ролей, норм и т. д.). В рамках этого подхода изучаются школы, классы, неформальные группы учащихся, существующие здесь социометрические структуры, социально-психологический климат, групповые процессы, источники конфликтов, стиль преподавания (У. Гордон, Дж. Гетцельс, Дж. Коллеман). С начала 70-х годов все большее внимание уделяется анализу влияния социального положения учащегося на его успехи в системе образования, связи образования и социальной стратификации (Н. Гросс, У.Буковер, Р. Будон, Р.Коллинс), его взаимоотношения с процессами в экономике и политике (П. Бурдье, М. Ханнан).
Нормальное существование любого современного общества невозможно без полноценного функционирования и развития системы образования. В системе разделения труда учебно-образовательная деятельность занимает прочную, а в ряде случаев-ключевую позицию. Общественный прогресс невозможен без наличия хорошей системы образования. Рассмотрим подробнее понятие «система образования».
Система образования. Параметры системы обучения, его мощность по интеллектуальному и этическому потенциалу одинаково важны для государства, социума и личности. Уровень образования не только отражается на образе мышления, поведении каждого человека, он открывает для него соответствующие возможности социокультурного самоопределения. Образование уже давно стало одним из первостепенных факторов экономического развития, важным инструментом внутренней и внешней политики государств и мирового сообщества.
Все эти обстоятельства позволяют говорить о новом качестве, характеризующем нашу эпоху, которую иногда именуют веком образования. Новое качество создается именно сформировавшейся и обособившейся системой образования, которая обретает свой вектор развития и начинает диктовать свои условия обществу, интегрируя вокруг себя другие его подсистемы (экономику, науку, политику, культуру и другие), определяя характер их функционирования и направления развития.
Важным фактором развития образования в последние десятилетия стала его интегрированность в мировом масштабе. И, возможно, самое существенное в этом процессе не обмен знаниями, приемами и методами, а формирование единых взглядов на мир, его существование и переустройство. Расширившиеся в последнее время контакты представителей системы образования России с мировым сообществом, безусловно, дают много, и в будущем можно ожидать появления позитивных явлений, связанных со взаимным проникновением всех областей образовательной деятельности различных стран, школ, направлений. Некоторые такие явления описаны в книге Ж. Аллака. 2
Ряд идей, принимаемых и передаваемых мировой системой образования, уже достаточно четко выражен. В интересах выживания человечества должны быть отвергнуты как несостоятельные традиционные формы социальной организации, опирающиеся на прямое принуждения, социально-экономическое либо национальное господство. На их место выдвигаются идеи солидарного развития, социокультурной толерантности, глобальной социально-экологической дисциплины и прагматизма, включая примат целого над частным, институциональное закрепление права и морали в международных институциях.
Новые идеи развития мирового сообщества, в отличие от самопроизвольно возникающих социально-экономических систем, не являются естественными. Они предполагают разрыв с традицией и рациональным проектированием социальной жизни, опираются, в первую очередь, на интеллект, научные исследования, спокойную деидеологизированную критику существующего состояния дел, сознательные усилия по обеспечению мира и благополучия.
Не так давно в рамки предмета социологии образования включались особенности самого образовательного процесса, взаимосвязи образования с другими социальными институтами и социальными процессами. 3 Вопрос об историческом пространстве эмпирии в социологии образования до последнего времени почти не ставился. Только в идеологически допустимых пределах была возможна историко-социологическая компаративистика 1 , когда масштабные успехи советского образования могли сравниваться с дореволюционным прошлым России или с настоящим капиталистических развитых стран в той «конструктивной» тональности, которая оберегала положительное самосознание от разрушительных возмущений извне. Р Но изменились времена,-меняются и представления. Стало очевидным, что «необратимые», как казалось, результаты образовательной политики в СССР подверглись ныне значительному обесцениванию,-налицо самый настоящий кризис образования и просвещения. Этот кризис не является только непо-средственным следствием скачкообразности в либерализации российской экономики, нельзя этот кризис связать также и с неудержимостью научно-технического прогресса, как об этом писал известный специалист по образованию Филипп Г. Кумбс. 4 Скорее всего, кризис образования в России обусловлен кризисом культуры отношения российского общества к собственному функционированию и развитию, что проявляется не только в неустойчивой политике государственно-властных структур, в самопожирающей экономике, но и в крайней фрустрации общественного сознания.
Политика в области образования в современной России. Се годняшние проблемы в системе российского образования- печальный итог многолетнего невнимания государства к качественному развитию образования и просвещения, результат абстрактно всеобщего, унифицированного подхода к организации и финансированию, плоды преобладания экстенсивного расширения образования в ущерб качеству подготовки. Несмотря на поразительую неуловимость, несоизмеримость нашей статистики, все же невозможно скрыть реальные последствия «остаточной» государственной политики в области образования. Будучи всецело зависимым от Госбюджета, советское образование, несмотря на его масштабы, не обладало никакими собственными ресурсами самосохранения, не говоря о саморазвитии. Образование оказалось совершенно не застрахованным от непосредственного и автоматического влияния отрицательных процессов в экономике, особенно в системе централизованного управления ею.
Доля расходов на просвещение в процентах к расходам государственного бюджета СССР, установившаяся в конце 20-х годов на уровне 12,5 %, фактически не росла, за исключением всплеска в период 1965-1980 гг. до 15-17%. После 1980 г. эта доля фиксируется примерно на уровне 12 % вплоть до конца 80-х годов. А затем резкий спад: в 1992 г.-до 5,8% к расходам федерального бюджета России, в 1993 г. - 4,4%, в 1994 г. эта доля упала более, чем в 2 раза, и составила менее 2 %. 5 Понятно, что коллапс федерального бюджета, при жестокой связи с ним расходов на образование, будет означать и финансовую кончину государственного образования.
Если перевести долю расходов на народное образование и подготовку кадров с валовым национальным продуктом (ВНП), то эта цифра вряд ли достигнет 2% (подсчитать более точно не представляется никакой возможности в силу недоступности имеющейся информации). Для сравнения: в конце 80-х годов Япония тратила на образование 5,7% своего ВНП, а США- 6,7%. Следует учитывать при этом несравнимую с нашей культуру реализации расходов и несоизмеримую полезность отдачи каждой единицы расходов. Кроме того, в США по Конституции образование входит в компетенцию штатов, а не федерального правительства. «В 1984 г. в общих расходах на образование доля штатов составила 48,7%, местных органов власти-44,8% федерального правительства-6,5%». 6 Понятно, что при такой структуре источников расходов система образования оказывается более устойчивой и застрахованной от экономических неожиданностей.
Теперь стоит для первого сравнения обратиться к динамике расходов на образование в дореволюционной России. В период 1907-1913 гг. доля расходов государственного бюджета по Министерству народного просвещения неуклонно возрастала 7:
(В России в этот период существовал кроме обыкновенного бюджета еще и дополнительный-чрезвычайный бюджет по линии военного министерства.)
Если сравнивать эти данные с данными 1993-1994 гг., легко увидеть, что по доле расходов на образование из государственного бюджета Россия оказывается на уровне 1907 и 1912 гг. Кроме того, финансирование образования в дореволюционной России не ограничивалось расходами из государственного бюджета по линии Министерства народного просвещения. К 1914 г. расходы на народное образование государства, земств и городов составляли около 300 млн руб. (в начале царствования Николая II-около 40 млн руб.), т.е. почти в два раза больше соответствующих расходов из нашего Госбюджета! 8 Другими словами, дореволюционная система образования в России и по структуре источников финансирования была, оказывается, более надежной и гибкой, чем в настоящее время. Бурное развитие народного образования в дореволюционной России продолжалось по восходящей несмотря на мировую войну вплоть до 1917 г., когда прервалось в результате провала экономической политики Временного Правительства и событий Октябрьской революции. Удивительно, что расходы на образование, достигавшие к 1914 г. 300 млн руб., намного опережали те же во Франции и Англии. По замечанию С. С. Ольденбурга, указанная сумма в 300 млн руб. составляла тогда 800 млн золотых франков или 28 млн английских фунтов стерлингов, а аналогичные расходы в том же году во Франции исчислялись в 347 млн франков, в Англии-18,5 млн фунтов стерлингов. 9
Однако вышеприведенные данные, которые сами нуждаются в специальной исторической и социологической проверке, вовсе не должны свидетельствовать о каком-то чрезмерном возвышении государственного отношения к образованию в прошлом или унижении такового в настоящем. У каждого исторического времени своя культура развития.
Несмотря на очевидные успехи в динамике подъема народного образования в дореволюционной России, особенно в период десятилетней деятельности думской Комиссии по народному образованию (1907-1913 гг.), Россия оставалась крайне консервативной в культуре организации своего общественного бытия. Идеология самодержавного абсолютизма никак не стыковалась с либерально-демократическими настроениями всего общества. Околотронные государственные политики с опаской относились к корпоративной самодеятельности российского капитала и уступали только под серьезным нажимом самих промышленных групп и объединений. 10 А уж о полицейской подозрительности к всплескам народного просвещения и образования говорить не приходится. «Роковая» роль образования в организации общественной жизни вполне осознавалась верховными кругами, в частности, если учитывать происходившие тогда процессы революционной радикализации российской интеллигенции. 11
Не потому ли оказались столь разрушительными последствия событий 1917 г., что для оптимального демократического перехода России в новое состояние не хватило необходимой «критической массы» образованности в российском обществе? Недаром В. И. Вернадский с грустью отмечал в 1920 г. в набросках своих лекций «О русской интеллигенции и образовании»: «Я думаю, что в значительной мере все переживаемое находится в тесной связи с той легкомысленной небрежностью, с какой русское общество поколениями относилось к народному образованию». 12
В России общественный фактор развития образования, подготовки и проведения образовательных реформ активно проявил себя довольно поздно-во второй половине XIX столетия. До этого общество было фактически отстранено от школьного строительства. Государство формировало образовательную систему «сверху», самостоятельно, исходя из своих интересов.
Академик РАО Э. Д. Днепров, проанализировав историю образовательной политики в России, выделил четыре школьные реформы, реально повлиявшие на судьбы российской школы (реформы 1804, 1864, 1918 гг. и нынешняя-четвертая) и раскрыл суть школьных контреформ и псевдореформ. 13
Ключевая идея современной реформы образования в России-идея развития. В основу проводимой реформы положены десять многомерных базовых принципов, обращенных одновременно как к обществу, государству, так и к самой системе образования:
1. Демократизация образования-цель, средство и гарантия необратимости реформы школы.
2. Плюрализм образования, его многоукладность, вариантность и альтернативность.
3. Народность и национальный характер образования.
4. Открытость образования.
5. Регионализация образования.
6. Гуманизация образования.
7. Гуманитаризация образования.
8. Дифференциация образования.
9. Развивающий, деятельностный характер образования.
10. Непрерывность образования.
Ядро реформы составляют два фундаментальных понятия, два ключевых слова: демократия и человечность. 14 «Образование. .. должно быть личностно ориентировано, быть тем, что помогает человеку обрести не только социальный, но и индивидуальный, собственный смысл жизни, "глубину". Такой смысл и содержание духовности личность приобретает главным образом в реальной жизнедеятельности, а не только в подготовке к ней». 15
Принципы историко-социологического анализа образования. Для того, чтобы историко-социологический анализ образования был адекватным, оптимально приближенным к исторической реальности, а значит, и исторически достоверным, необходимо различать уровни проблем такого анализа и хотя бы примерно сформулировать критерии их решения. Речь идет о следующих подходах к такому сложному явлению общественной жизни, как образование:
1. Образование-феномен социальной жизни, понимание структуры или природы которого позволит более четко и недвусмысленно очерчивать предмет историко-социологического анализа.
2. Периодизация истории российского образования.
3. Источники, факторы и составляющие образования в определенных исторических особенностях и условиях.
4. Целостная оценка состояния образования в организации общественной жизни.
Есть свои положительные особенности и в дореволюционном образовании в России, есть свои преимущества и у советского образования, обнаруживаются исторические недостатки той и другой системы образования. Для начинающего социолога особенно важно обнаружить, раскрыть в себе чувство исторической уравновешенности, стремление к беспристрастной объективности-быть терпимым и уважительным к индивидуальности каждого отдельного исторического пространства. Что касается конкретной оценки состояния образования в определенной стране, в определенный исторический период, то здесь можно использовать следующий критерий: сохраняется ли динамическое равновесие между уровнем, размахом, формами организации образования в обществе в целом и качественным результатом в реальной образованности общества, в уровне его гуманитарной и профессиональной культуры, а также социальными последствиями осуществляемого образования в итоге? Здесь всегда существует своя незримая мера отношения между количественным размахом, разнообразием образования и социальной полезностью его выхода, отвечающей конкретным общественным потребностям. Если эта мера нарушается, то и возникает структурный кризис в образовании.
Такое равновесие между полезностью выхода и затратами было явно нарушено у нас в середине 60-х годов, когда после «пирамидального» призыва «догнать и перегнать», стали экстенсивно расширяться прием в вузы, множиться количество самих вузов, непомерные масштабы приобрела государственно-централизованная система профтехобразования. В результате дипломная квалификация многих специалистов варьировалась. Не находя адекватного применения своим способностям и соответствующей оплаты труда, выпускники вузов и ПТУ стали переходить в другие профессиональные сферы, т. е. в какой-то степени государственные затраты оказались напрасными. Поэтому следует критически отнестись к тому всплеску государственных расходов на образование до 15-17% в 1965-1980 гг., о котором говорилось выше. Если рост бюджетных расходов не сопровождается ростом полезности применения их результатов, то вряд ли это можно оценивать положительно.
В конце 50-начале 60-х годов текущего столетия советская школа (средняя и высшая) неизменно получала по результатам сравнительных международных исследований наивысшие экспертные оценки, которые особенно внушительно смотрелись на фоне развертывающегося мирового кризиса образования.
Однако достижения того времени оказались пиком, после которого при продолжающемся несколько лет по инерции экстенсивном росте начинается ускоренное снижение качества образования, несмотря на все попытки реформирования средней и высшей школы. Переход к рынку в его специфическом «советском» варианте приводит к стремительной потере былых преимуществ, сопровождающейся появлением новых, крайне негативных факторов (социальная поляризация, падение производства, национальные конфликты и т. п.), и является главной причиной того, что кризис образования в нашей стране приобрел особую остроту. 16
Зарубежные специалисты, имевшие возможность сопоставить свою и нашу системы образования, отмечают высокий уровень подготовки как в средней, так и высшей школе. Отстаем мы от развитых стран Запада в навыках владения устной иностранной речью, в снабжении библиотек литературой, в доступности личных технических средств и получении информации. Но в этом повинна не система образования, а бедность, вызванная так называемым «остаточным» (вернее «безостаточным») принципом финансирования.
В период перехода к новым социально-экономическим реалиям невозможно избежать внедрения рыночных отношений и в сферу образования: введения платной системы обучения, появления наряду с государственными альтернативных форм обучения, широкого распространения частной деятельности в сфере образовательных услуг. Это, несомненно, снижает возможности представителей малообеспеченных и, тем более, беднейших слоев населения получать доступ к полноценному образованию. Зато дети богатых, будь они абсолютно неспособными, получат сертификаты и дипломы об окончании самых престижных учебных заведений.
Приведем несколько «перлов» из сочинений абитуриентов, пытавшихся поступить в Петербургский университет: «Он думал, что Чацкий карбонат», «Ленин-голова на теле человечества», «Наташа занималась любовью, несмотря на приближающегося француза», «Внешность Наполеона описывается с помощью повтора характерной для него части тела», «После гниющего капитализма есть последняя стадия-социализм».
Провалившись на экзаменах в государственный вуз, юные «образованны» из богатых семей поступают в частные университеты. А потом мы удивляемся, откуда берутся безграмотные специалисты, почему «троечники Сидоровы» управляют страной. Результаты их деятельности плачевны.
Многие ратовали за отмену обязательного среднего образования, отмечая его негативные последствия. Добились своего, но за порогом школы оказались более миллиона детей и подростков, немало из которых пополнили ряды беспризорников, наркоманов и преступников. 45 % детей приходят в школу, имея те или иные отклонения в здоровье и развитии. К концу обучения в 9-м классе таких детей становится до 80%. Все чаще и чаще возникает вопрос, что делать с детьми, не способными усвоить школьную программу и выполнять учебную нагрузку. В результате проблемы здоровья учащихся становятся наиважнейшими, на первое место выходят болезни, связанные с психическими расстройствами.
Еще совсем недавно детей в бывшем СССР называли «привилегированным классом». Сегодня многие российские дети оказались в «загоне».
В связи с невозможностью экономически обеспечить высокий уровень общеобразовательной подготовки и недальновидностью руководителей в России, как и в ряде республик бывшего СССР, в качестве базового принято обязательное 9-летние образование вместо 11-летнего. Всеобщее среднее образование уже не является обязательным. В результате свыше миллиона детей и подростков оказались за стенами учебных заведений, брошенными на произвол судьбы. 17
Существует противоречие между социальным и личностным смыслом образования. В первом случае образование рассматривается молодежью с точки зрения равенства-неравенства шансов у выходцев из различных слоев общества на его получение, во втором-сам образовательный путь оценивается с точки зрения гарантий, возможности закрепления в той или иной социальной группе, престижном слое. 18 В платной школе вступительный взнос достигает б тыс. долл., а ежегодная плата- 10 тыс. тех же самых «зеленых».
Незаметно из системы бесплатного образования изымаются учебные площади, в которые «вселяются» платные классы, рассчитанные на учеников, чьи родители побогаче. Деньги, «подпитывающие», постепенно переманивают учителей, сидящих на бюджете Минобразования, которое, как известно, позволяет им разве что не умереть с голоду.
Мало того, что не хватает педагогических кадров, и учителям приходится работать на две ставки и более, а отсюда и ухудшение обучения, дошло до того, что в ряде школ иные базисные (обязательные) предметы, например, химия, физика, иностранный язык, не ведутся. Просто нет преподавателя. 19
Детей большинства ныне малоимущих родителей лишают важнейшей социальной гарантии-бесплатного образования. В последние годы многие школы не могут сделать ремонт, приобрести новое оборудование и пособия для классных комнат. Скудность средств заставляет администрацию увеличивать поборы с родителей. Однако платить могут не все. Это, конечно, отражается на отношении «воспитателей юношества» к детям «бедных родителей». Но особенно резкой дискриминации подвергаются эти дети при попытке поступления в «элитарные школы», где они попадают под «перекрестный обстрел» сразу трех преподавателей и психологов. В течение 50 мин. маленький человек подвергается «допросу с пристрастием», который выдержал бы не каждый взрослый. Тестирование чаще всего позволяет замерить быстроту реакции, а не выявить способности ребенка. Недавно один такой «психолог» заявил на научно-практической конференции, что ему «достаточно 4-5 мин., чтобы определить способности любого ребенка». Ему посоветовали прочесть роман А. С. Макаренко «Флаги на башнях», в котором педагог задает вопросы юному правонарушителю, а тот отвечает невпопад, так как видит, как за окном коза объедает дерево. Педагог дает заключение, что подросток неразвит т. д. Сколько человеческих судеб загубили подобные псевдоспециалисты.
Акад. Д. С. Лихачев решительно выступает против ранней дифференциации в школе, кроме музыки.
В Законе Российской Федерации об образовании сказано:
«Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучавшимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов).
Право на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации». 20
По качеству образования Россия все еще находится в числе передовых стран. И это несмотря на все усилия «власть имущих» развалить систему образования, мизерное финансирование, невыполнение президентского Указа № 1 и Закона РФ Об образовании, «утечку умов» за границу и в «никуда».
По некоторым подсчетам, никогда еще в правящей политической элите России (включая правительство) не было так много людей с учеными степенями. И никогда еще финансирование науки и образования не доводилось до столь нищенского уровня. Создается впечатление, что ученых, стоящих у власти и получивших бесплатное образование, начинает одолевать «Эдипов комплекс»-страсть к уничтожению тех, кто их породил.
В настоящее время финансирование науки, культуры и образования абсолютно недостаточно не только для их нормального функционирования и развития, но и для простого биологическоro выживания ученых, вузовских педагогов, деятелей культуры, учителей. Эти три группы специалистов, определяющих основной интеллектуальный потенциал страны, находятся за гранью нищеты, что является позором для такой великой страны, как Россия, и наносит невосполнимый ущерб настоящему и будущему российского общества.
Первоочередной задачей является сохранение научных школ-основных носителей знаний, так как гибель научных школ приведет к очень серьезным социальным последствиям для всего народа, резко снизит уровень преподавания в высшей школе. Обездоленной окажется большая часть детей, так как они не смогут получить полноценное образование.
Что означает для мирового сообщества развал науки в России, очень образно выразил выдающийся бельгийский ученый лауреат Нобелевской премии Илья Пригожий: «Если бы произошло тотальное крушение науки и культуры в России, это было бы непоправимой катастрофой для всей мировой цивилизации. На западе дальновидные умы это понимают, а в самой России, к сожалению, этот "обвал" продолжается уже несколько лет». 21
То, что положение с наукой в России столь серьезно, является предметом публичных выступлений многих выдающихся ученых и политических деятелей. Среди них есть и чрезвычайно резкие, например, статья Джона Кайзера по названием «Нельзя дать удушить русскую науку». 22
Фундаментальный путь реформирования образования-развитие инновационной способности нации.
Примечания
1 Краткий словарь по социологии. М., 1991. С. 357.
2 А л лак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования. М., 1993. См.: Словарь прикладной социологии. Минск, 1984. С.242.
4 Кумбс Филлип Г. Кризис образования в современном мире. М., 1970. С.14.
5 См.: СССР и зарубежные страны после победы Великой Октябрьской Социалистической революции: Стат. сб. М., 1970. С. 248; Народное образование, наука и культура в СССР: Стат. сб. М., 1971. С. 20;
Народное хозяйство СССР в 1988 г.: Стат. ежегодник. М., 1989. С.625-626. См. также данные по бюджетам России за 1992 и 1993 гг.: Российская газета. 1993, 16 янв., 1 июня; за 1994 г.: Известия. 1994. 30 нояб.;
Субботина К. И. Финансирование народного образования. М., 1985. С. 10, и др.; Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.
6 Грейсон Дж.К.мл., СУД ел л К. Американский менеджмент на пороге XXI в. М., 1991. С. 263.
7 ПогребинскийА.П. Царствование императора Николая II. СПб., 1991. С. 500.
10 См. напр.: Лаверычев В. Я. Военный государственно-монополитический капитализм в России. М., 1988. С. 119-139; Шепелев Л.Е. Царизм и буржуазия в 1904-1914 гг. (Проблемы торгово-промышленной политики). Л., 1987. С. 118-162.
ll Cм.: ОлесичН.Я. Морально-атические принципы радикальной интеллигенции// Интеллигенция и нравственность/ Под ред. Л.И.Коха-нович, В.Т.Лисовского. М., 1993.
12 Вернадский В. И. Жизнеописание//Вернадский В. И. Избр. труды. М., 1993. С.256.
13 См.: Днепров Э.Д. Четвертаяч школьная реформа в России. Пособие для преподавателей. М., 1994.
14 Там же. С. 67-79.
15 Загвязинский В. И., ГильмановС.А. О теоретико-методологических основах разработки региональных программ // Образование в Сибири. 1994. №1. С. 44.
16 Дьяченко В.К., Новиков А.И., Гурченко В.Н. Глобальные и национальные проблемы образования// Там же. С. 6.
17 Нечаев Н.Н. Развитие системы образования в условиях становления рыночной экономики // Orientacje miodziezy w warunkach gospodakri rynkowej. Zielona Gora. 1995.
18 Рубина Л.Я. Образовательный пункт поколения// Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991. С. 44.
20 Закон Российской Федерации об образовании. М., 1992.
Реформирование образования в направлении профилирования является необходимостью сегодняшнего дня, своеобразным откликом на запрос общества в создании условий для развития личности, ее творческой самореализации. Профильная школа имеет истоки из идей дифференциации и индивидуализации обучения, имеет долгую историю, однако, обязательной и доступной для учащихся всех украинских учебных заведений она стала совсем недавно.
Идея организации старшей школы на основе профильной дифференциации имеет давние исторические предпосылки. В исследованиях Г. Ващенко, М. Гончарова, И. Ловьяновой, В. Ревякина, А. Самодрина и др., посвященных историческим истокам дифференциации обучения и становления системы профильного образования, приводятся примеры воплощения соответствующих мыслей еще при организации братских школ (Львовской, Киевской) в Украине в XVI-XVII вв.
В XVIII в. начали организовываться учебные заведения на основе дифференциации по способностям, когда обязательными предметами считались преимущественно закон Божий, арифметика и военное дело, а другие предметы изучались по желанию учащихся. Так, профильные классы с изучением иностранных языков, математики, инженерного дела, артиллерии, геодезии, вокала и инструментальной музыки существовали в Харьковском коллегиуме, основанном в 1765 году .
Значительным этапом в истории профильного образования стали попытки создания профильных классов, школ и классов с углубленным изучением отдельных дисциплин в середине XIX в. в связи с начатой в то время реформой среднего образования. Так, после третьего класса обучения в мужских гимназиях происходила бифуркация курса: для желающих учиться в университете вводилось дополнительное изучение иностранных языков, а желающие идти на военную службу изучали курс российского законодательства и математику. Такая система просуществовала пятнадцать лет (с 1849 по 1864 гг.) до принятия нового гимназического устава, согласно которому были организованы гимназии двух типов: классическая гимназия с подготовкой к поступлению в университет и реальная гимназия с подготовкой к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения. В гимназиях того периода фуркация происходила сразу с первого класса с целью специализации учащихся с сохранением общеобразовательного направления на основе распределения учебных планов и программ. По Уставу1871 г. реальные гимназии превратились в реальные училища без права дальнейшего поступления в университет, а гимназии стали только классическими .
Профильными учебными заведениями в XIX в. были лицеи – привилегированные учебные заведения, которые охватывали программу обучения средней и высшей школы, имели по несколько отделений разных направлений (физико-математическое, юридическое). Всего в дореволюционной Российской империи существовало шесть лицеев, три из которых – на территории современной Украины: Ришельевский лицей (1817 г., г. Одеса), Волынский (Кременецкий) лицей (1819 г., г. Кременец Тернопольской области), Нежинский юридический (физико-математический в период 1832-1840 гг.) лицей князя А. Безбородко (1820 г., г. Нежин Черниговской области). С1870 г. учреждаются и профессиональные школы, например, художественная имени Н. В. Гоголя в г. Миргород, ткацкая школа в с. Дегтяри (Черниговская обл.) и др.
На рубеже XIX-XX вв. ведущими украинскими педагогами того времени высказывались идеи раннего дифференцированного обучения. Так, педагогическая практика Х. Алчевской базировалась на технологии индивидуализации обучения для полного усвоения определенных знаний. Дифференцированная система обучения чтению и письму была предложена Б. Гринченко, по которому методическая дифференциация должна перекликаться с дифференциацией содержательной. Индивидуальный подход к каждому ребенку был основой системы обучения и воспитания С. Русовой, согласно которой гармоничный человек – это человек, который воспитан в определенном поле .
В1900 г. Министерством народного образования была организована специальная комиссия по созданию новых планов и программ для учебных заведений различного профиля. Проблемы профильного обучения обсуждались на I Всероссийском съезде преподавателей математики (1911 г.): доклады ведущих специалистов того времени содержали конкретные предложения по распределению курса математики на общеобразовательный и специальный для желающих продолжить обучение в высших учебных заведениях.
В период 1915-1916 гг. министром образования П. Игнатьевым была подготовлена образовательная реформа, по которой обучение в гимназиях в 4-7 классах распределялось по трем направлениям: новогуманитарному, гуманитарно-классическому и реальному. Однако, реформа не получила завершения в связи с известными историческими событиями и отставкой министра.
В первые советские времена идея профилирования приобрела развитие, когда первым наркомом просвещения А. Луначарским была поддержана фуркация старшей школы, в связи с чем в 1918 Наркомпрос Украины принял «Положение о единой трудовой школе УССР» с профилированием на старшей ступени обучения: сначала по двум направлениям – сельскохозяйственному и индустриальному, затем по трем –гуманитарному, естественно-математическому и техническому направлениям. Однако такая организация системы образования не была реализована в связи с принятием трудового принципа обучения как основного. Поэтому с1924 г. школы второй ступени становятся массовыми и имеют целью подготовку квалифицированного, сознательного рабочего с возможным поступлением в ВУЗы. Вместе с тем, профилирование в виде профессионализации имеет место, поскольку школы второй ступени становятся реально-трудовыми, а специализация обучения в которых происходит на основе обучения прикладным знаниям. Так, открывались профильные школы фабрично-заводского ученичества и школы сельской молодежи со сроком обучения – два-четыре года. В то же время, уникальным явлением того времени стало открытие музыкальной школы-интерната им. П. Столярского (1933, г. Одесса) – специализированной школы для музыкально-одаренных детей.
Весомым вкладом в становление системы профильного обучения становится реформа образования в 50-х гг. ХХ в. За введение фуркаций в старших классах общеобразовательной школы высказался академик М. Гончаров на заседании Академии педагогических наук в1958 г. Так, согласно Закону «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958 гг.) предполагалось создание специализированных школ для одаренных детей (физико-математических школ, школ с углубленным изучением иностранных языков, школ с художественным, музыкальным и спортивным уклоном и т.д.).
С 1966 г. дифференциация образования по интересам школьников происходила по двум формам: организация школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов и организация факультативных занятий в 8-10 классах, а центрами трудового и профессионального обучения стали учебно-производственные комбинаты (УПК).
По реформе образования, состоявшейся в1984 г., средняя школа перешла на одиннадцатилетний срок, а обучение старшеклассников происходило в разнотипных средних учебных заведениях:
10-11 классах общеобразовательной школы;
Средних профессионально-технических училищах;
Средних специальных учебных заведениях.
Система УПК также претерпела изменения. На основе утвержденного в1985 г. временного перечня профессий проводилась подготовка учащихся в межшкольных УПК. Это обусловило организацию допрофильной профориентационной деятельности в 7-8 классах общеобразовательных школ и введение учебной дисциплины «Основы производства. Выбор профессии».
В конце 1980-х – начале 1990-х годов профильная и уровневая дифференциация обучения получила дальнейшее развитие, когда в 1988 году на Пленуме ЦК КПСС был сформулирован комплекс мер по обновлению школьного образования, в связи с чем во время Съезда работников народного образования (Москва,1988 г.) обсуждались новые концепции реформирования школ. В этот период были организованы новые типы образовательных учреждений: лицеи, гимназии, колледжи; в школах были открыты классы с углубленным изучением отдельных дисциплин; были созданы специализированные школы при вузах.
На необходимость внедрения профильного обучения в независимом Украинском государстве было впервые указано в Законе Украины «Об общем среднем образовании», в котором говорилось, что третья ступень обучения (старшая школа) становится преимущественно профильной.
Массовое превращение школы III ступени в профильную был начато в2000 г. постановлением Кабинета Министров Украины № 1717 от 16 ноября 2000 года «О переходе общеобразовательных учебных заведений на новое содержание, структуру и 12-летний срок обучения». В соответствии с этим, коллегией Министерства образования и науки Украины (далее − МОН Украины) было принято решение «Об утверждении Концепции профильного обучения в старшей школе» (от 25.09.2003 г., № 10/13). По данным, предоставленным в первой редакции Концепции профильного обучения в 2001/2002 учебном году, образованием в общеобразовательных учреждениях через профильное обучение было охвачено 6,3% от общего количества учащихся, а через год этот показатель составил 6,9%. Исследование мотивов выбора учащимися профилей обучения, которое проводились под руководством АПН Украины, выявило, что только около 40 % этих учеников руководствовались склонностью к изучению конкретного цикла предметов .
В связи с этим, был разработан план мероприятий на 2006-2010 гг. по внедрению профильного обучения учащихся 10-12 классов общеобразовательных учебных заведений, утвержденный приказом МОН Украины (от 3.11.2006 г., № 744). Департаментом общего среднего и дошкольного образования МОН Украины была разработана Отраслевая программа внедрения профильного обучения в 2008 – 2010 гг. В это время была обновлена Концепция профильного обучения в старшей школе (Приказ МОН Украины № 854 от 11.09.2009 г.), а также с 2010/2011 учебного года 12-летний срок обучения трансформировался в 11-летний Законом Украины № 2442-VI от 06.07.2010 г. «О внесении изменений в законодательные акты по вопросам общего среднего и дошкольного образования по организации учебно-воспитательного процесса» .
С 2010/2011 учебного года старшая школа во всех типах средних общеобразовательных заведений начала функционировать как профильная. Со времени принятия Концепции профильного обучения в отечественном образовательном пространстве ускорилось открытие профильных учебных заведений, положено начало формированию образовательных округов, усилена работа по методическому обеспечению профильного обучения.
В то же время, мониторинговые исследования, которые регулярно проводятся с целью выявления реальной картины знаний учащихся профильных классов, классов с углубленным изучением предметов, профильных интересов учащихся, выявляют факты несоответствия познавательных интересов учащихся, выбранного профиля обучения и состояния успеваемости по предметам выбранного профиля.
Кроме того, возник вопрос об одновременном функционировании профильного обучения, основанного на принципе дифференциации, и внешнего независимого оценивания (ВНО), которое является универсальным для всех учеников, несмотря на разный уровень и профиль обучения. Программы обучения профильных и базовых дисциплин по уровням стандарта, академическому, профильному уровням существенно отличаются по содержанию и количеству отведенных часов. Итак, совершенно ясно, что ученики, которые учились по программам разных уровней, подготовлены к ВНО по-разному. Следовательно, профильное обучение в старшей школе ставит учеников в неравные условия при подготовке и сдаче ВНО.
Ретроспективный анализ истории развития и становления системы профильного обучения позволяет выделить следующие исторические периоды:
− XVI-XVII вв. – зарождение профессионального образования в братских школах;
− XVIII века. – зарождение профильной дифференциации: организация классов с изучением дисциплин по желанию учащихся в отдельных учебных заведениях;
− XIX в. – развитие профильной дифференциации: организация лицеев как профильных учебных заведений, классических и реальных гимназий, классических гимназий и реальных училищ;
− начало ХХ в. (досоветские времена) – попытки установления системы профильного обучения на основе разноуровневого преподавания дисциплин согласно выбранному профилю;
− 20-50-е гг. ХХ в. – профилирование в смысле профессионализации в трудовых школах, школах фабрично-заводского ученичества и сельской молодежи;
− 60-80-е гг. ХХ в. – становление системы профильного образования: организация специализированных школ, введение факультативных занятий;
− 80-90-е гг. ХХ в. – развитие профилирования и профессионализации обучения: организация учебно-производственных комбинатов, учебных заведений нового типа (лицеев, гимназий, коллегиумов и т.п.);
− 1991 – настоящее время – становление системы профильного обучения в Украине: психолого-педагогические исследования профильного обучения, изучение и применение зарубежного опыта, принятие Концепции профильного обучения, окончательный переход на профильную старшую школу.
ИСТОРИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ:
РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ
Сакович С.М.
МГПУ, Москва
В статье рассматриваются периоды развития отечественной социологии на основе принципа преемственности о накопленном потенциале социологической науки, достаточном для участия в социальном обновлении страны, трансформации научного знания в экономику, политику и культуру, адекватную глобальным тенденциям развития цивилизации.
Ключевые слова : социологическое исследование, инновационное направление, социологические школы.
HISTORICAL TENDENCIES OF
DEVELOPMENT OF HIGHER
SOCIOLOGICAL EDUCATION IN RUSSIA:
RETROSPECTIVE ANALYSIS
Sakovich S.M.
MCPU, Moscow
The author describes the periods of development of sociology science in Russia on the basis of principle of continuity of the cumulative sociological knowledge, which could be transformed into the economics, politics and culture, being adequate to the global tendencies of the civilization development.
Key words : sociological research, innovative area, sociological schools.
В развитии отечественной социологии принято выделять три периода - досоветский, советский и постсоветский. По сути, каждый новый этап рассматривается как автономный и начинается с отрицания достижений предыдущего . Отечественная социология развивалась на основе принципа преемственности. Признание преемственности как фактора эволюции науки должно дополняться пониманием того, какое влияние на отечественную социологию оказывали те или иные научные школы, политические и другие события, происходившие как в стране, так и в мире.
Отечественная социология, также как и многие другие социально − гуманитарные науки, начиная с философии, формировалась и на собственной базе, и под влиянием «европейского социально − социологического духа» . В этом смысле успех «позитивной философии» О. Конта в России второй половины XIX века не случаен. Для восприятия актуальной социальной теории в России сформировались необходимые внутренние условия. Во второй половине XIX века Россия переходила на рельсы новой, индустриальной цивилизации, что привело к обострению старых и появлению новых социальных проблем. С помощью старой социальной философии эти проблемы решить было невозможно. Возникла потребность в новом, более точном знании, а вызванная реальной обстановкой потребность в рациональном объяснении социальных процессов привела к развитию отечественной социологии в традициях позитивизма. Кроме того, в России появился слой интеллектуально богатой, самодостаточной, критически мыслящей интеллигенции, способной не только воспринять социологию О.Конта, но и развить ее применительно к российской реальности XIX века. Широкое распространение также получила экономико − материалистическая школа, т.е. марксистская. Без социологического наследия К. Маркса, К. Каутского, Э. Бернштейна, П. Л. Лаврова, Н.К. Михайловского, Г.В. Плеханова, П.А. Сорокина и других авторитетных исследователей социально − политической и экономической реальности, трудно разработать и обосновать современную социологию труда и занятости, богатства и бедности, рыночных отношений, социологию власти, политики и управления.
Известно, что события 1917 года стали своеобразной разделительной чертой для развития отечественной социологической науки. Сложной оказалась судьба социологов этого периода. И, тем не менее, цепь преемственности не прервалась и в это время. Первая кафедра социологии в России была создана в 1919 году во втором Петроградском государственном Университете . С 1920 года ее возглавил П.А. Сорокин. В постреволюционный период одним из инновационных направлений социологических исследований стало изучение социальных проблем управления, труда и производства, осуществляемое несколькими исследовательскими коллективами. Главными среди них были Центральный институт труда (ЦИТ) в Москве под руководством А.К. Гастева и Всеукраинский институт труда в Харькове под руководством Ф.Р. Дунаевского. Особой значимостью также отличаются научные труды Н.А.Витке, О.А. Ерманского, П.М. Керженцева. По существу, в деятельности названных институтов и исследователей были заложены основы отечественной прикладной социологии. Большую научную и практическую значимость имели исследования актуальных проблем труда и занятости, проводившиеся под руководством С.Г. Струмилина. Последующее развитие отечественной социологии связано с созданием в 1958 году Советской социологической Ассоциации, председателем которой был Юрий Павлович Францев. Важную роль в создании Ассоциации сыграл Г.В. Осипов. Следующим шагом в этом направлении стало Постановление Президиума Академии Наук СССР «О мерах по улучшению организации и координации конкретных социальных исследований» и создание Научного Совета. В 1960 г. в Институте философии АН СССР был открыт отдел социологии (Г.В.Осипов). На философских факультетах Ленинградского и Московского университетов были созданы лаборатории социологических исследований (В.А.Ядов, Ю.В.Арутюнян, Р.И.Косолапов, Г.М.Андреева). В 1968 г. начал работу Институт конкретных социальных исследований.
Быстрый рост социологии начался в 60-х годах прошлого столетия в вузах и академических институтах в Ленинграде (Санкт-Петербурге) , Москве, Свердловске (Екатеринбурге) , Новосибирске, Горьком и др. городах. Активное участие в возрождении социологии приняли Г.В. Осипов, А.А.Зворыкин, Т.И. Заславская, И.С. Кон, А.Т. Харчев, О.И. Шкаратан, В.Н. Шубкин и др. исследователи. Начала издаваться социологическая литература, выходить периодические сборники «Социальные исследования» и «Информационный бюллетень ССА». На основании исследований на предприятиях Урала и Ленинграда были опубликованы коллективные монографии «Подъем культурно − технического уровня советского рабочего класса» (1961); «Человек и его работа» (1967). В 1965 г. была издана обобщающая работа социологов − коллективная монография «Социология в СССР. Т. 1, 2». В 1969 г. был опубликован сборник «Вопросы организации методики конкретно − социологических исследований». В этот период получили высшее профессиональное образование все отечественные социологи, представляющие различные школы и направления социологической науки.
Развитие социологии приобрело особую динамику в конце 1980-х годов . В эти годы развивалась сеть научных академических и прикладных институтов, центров, фондов, кафедр, факультетов, развернута подготовка кадров профессиональных социологов. В перечень научных специальностей введены направления по социологическим наукам, открыты аспирантура и докторантура. Были созданы социологические общества, ассоциации, гильдии : Российское общество социологов (1989), Русское социологическое общество им. М.М.Ковалевского (1993), Содружество профессиональных социологов (1993), Гильдия исследователей общественного мнения и рынка (1997), Российская социологическая ассоциация (2003). Нельзя не вспомнить также научные сообщества, объединяющие исследователей − обществоведов, работающих в предметном поле социологии: Российская академия социальных наук (1993), ассоциация центров политического консультирования (1995), Российская ассоциация политической науки (1991), Ассоциация молодых политологов (2002) и др. Научные сообщества, несомненно, способствуют формированию социальной среды для творчества, выступают социальным механизмом накопления нового знания, гарантией его высокого качества.
Многие исследователи в полной мере использовали новые возможности, открытые в 90- е годы ХХ века для расширения предметной области социологии, проведения социологических исследований по наиболее значимым проблемам. Расширение институциональной базы социологических исследований сделали возможным проведение независимых исследований по любой теме. Доступность западной социологической литературы и методик открыли возможность учета наработок как российских, так и зарубежных специалистов, проведения совместных сравнительных исследований. Получили развитие новые области социологического знания: социология управления, политическая социология, этносоциология, социология молодежи, социология семьи, социология социальной сферы, социология региона, социология миграции, социология конфликта, социология маркетинга и ряд других социологических направлений . В качестве ведущих центров развития социологии стали академические институты (ИСПИ РАН и ИС РАН).
Динамично развивалась вузовская наука. В 80-90-х годах прошлого века сложились социологические школы в МГУ (В.И. Добреньков), СПбГУ (А.О. Бороноев, Н.Г. Скворцов, А.И. Куропятник), РГСУ (В.И. Жуков, В.Н. Ковалев, Г.И. Осадчая, Т.Н. Юдина, О.А. Уржа, И.В. Соколова, Д.К. Танатова), МГИМО (С.А. Кравченко). Появились авторитетные региональные научные школы: в Новосибирске (Т.И. Заславская, Р.В. Рывкина, В.Н. Шубин), в Екатеринбурге, Перми, Уфе (Л.Н. Коган, Н.А. Аитов, З.И. Файнберг, Г.Е. Зборовский, Л.Я. Рубина), на Алтае (С.И. Григорьев), в Ростове-на-Дону (Ю.Г. Волков), в Нижнем Новгороде (С.С. Балабанов), в Самаре (Е.Ф. Молевич), в Саратове (В.Н. Ярская-Смирнова) и др. Признанием вклада социологов в развитие фундаментальной социальной науки стало расширение представительства социологии как научной дисциплины в Российской академии наук. В составе Отделения общественных наук РАН активно работают два академика, семь членов − корреспондентов РАН: М. К. Горшков, В. Н. Иванов, А.В. Дмитриев, В.Н. Кузнецов, Н.И. Лапин, Ж. Т. Тощенко, Р. Г. Яновский. Преодоление российской социологией перестроечных проблем получило международное признание: после 15 − летнего перерыва в руководящие органы Европейской социологической ассоциации избран доктор философских наук, профессор, В. А. Мансуров, в Номинативный комитет ESA - доктор социологических наук, профессор, Г. И. Осадчая, в руководящие органы Международной социологической ассоциации - доктор социологических наук, профессор, Н. Е. Покровский. За эти годы создан фонд монографической литературы по социологии, сформировались реальные условия для публикации научных трудов социологов .
Вместе с тем, за время становления и развития социологии накопилось не мало спорных вопросов как внутри самой социологической науки, так и в отношении оценки институтами власти значимости проводимых социологических исследований. Наиболее острой явилась проблема качества фундаментальных и прикладных исследований. Эта проблема остается актуальной и в настоящее время. Не сложилась эффективная система подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации. Слаба материально − техническая база. Сократился приток научной молодежи в фундаментальную науку . Остается много открытых вопросов по проблемам проведения полномасштабных социологических исследований, касающимся наиболее сложных социальных проблем страны. Наряду с этим, среди политиков и чиновников стало модным «обрамлять» свои выступления социологическими данными, придавая им вид научности. Сформировалось прагматичное отношение к социологическим исследованиям: финансируются лишь те из них, результаты которых могут быть немедленно внедрены в практику. Фундаментальная социальная теория, долгосрочные прогнозы остаются не востребованными .
В настоящий момент отечественная социология накопила потенциал, достаточный для заметного участия в социальном обновлении страны, трансформации научного знания в экономику, политику и культуру, адекватную глобальным тенденциям развития цивилизации. Для реализации накопленного потенциала необходима консолидация социологического сообщества, создание условий для дальнейшего динамичного развития социологической науки, усиление ее влияния на социальный прогресс и становление гражданского общества.
Литература
Волгоградский ордена "Знак Дочета" государственный педагогический институт ии. А.С.Серафиыовича
На правах рукописи
ПИМЧЕВ Сергей Петрович
РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ КАК МЕТОД
ПРОГНОСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИИ В ПЕДАГОГИКЕ
13.00.01 - теория и история педагогики
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Волгоград 1992
Работа выполнена в Научно-исследовательском институте теории и истории педагогики
Научный руководитель - действительный член Российский академии образования, доктор педагогических наук, профессор Б.С.Гервунский.
Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор Е.Г.Осовский
кандидат педагогических паук П.К.Сергеев
Ведущее учреждение - Владимирский государственный педагогический институт
Запита состоится 1оэ2г. в___часов
на заседании специализированного совета (К 113.02.01) по присужденип ученой степени кандидата педагогических наук при Волгоградском педагогическом институте по адресу:400013, Волгоград, пр. им. Ленина, 27.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института
Ученый секретарь специализированного ~ /
совета, кандидат педагогических наук (у&Л/" Ф.К.Санина
I. ОБ|АЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы. Внсаин уровнен развития педагогической науки (как и лпбой другой) явлоется ее способность к предвидению, возникающая на основе зрелости всей системы основных функций научного знания (рефлексивной, описательной, диагностической, объяснительной, нормативной, предсказательной) при системообразующем значении предсказательной (прогностической) функции. Системный подход в прогнозировании предполагает необходимость изучения истории объекта, явления. Поэтому общеметодологический принцип историзма выступает одним из принципов прогнозирования, в том числе педагогического (Б.С.Гераунский), подчеркивая необходимость выявления и учета линии преемственности в развитии учебно- воспитательных систем, опыта их целостного осмысления (в т.ч. реальной практики существования).
Историческое и логическое единство прошлого,настоящего и будущего - общепризнанный научный факт,поэтому ученые-историки (включая историков педагогики) в числе ващнейюих функций своей науки называют прогностическую функцию (Б.И.Могильницкий, Э.Н.Равкин и др.).
На основе изучения литературы по социальному и педагогическому прогнозированию, методологий исторической и историко- педагогической науки определено, что одной из сложнейших и недостаточно разработанных проблем педагогической прогностики (и прогнозирования вообще) является изучение возможности, характера и форм учета в прогнозировании развития прогнозируемого объекта, явления в прошлом, их истории. Выявлена недостаточная разработанность метода ретроспективного анализа, призванного решать эту проблему в прогностических исследованиях. Это сказывается в невостребованности исторического анализа,его выводов в конкретных прогнозных и программных документах, определяющих социальна - управленческую деятельность. Так,например, установки российской программы развития образования^ исходят исключительно из анализа фактов и тенденций,доминирующих в текущий момент. Приоритетное внимание прогнозному фону заслоняет положение, согласно которому прогнозируемый объект,явление имеют собственную логику развития, присущие им закономерности, проявляющиеся в устойчивых тенденциях. Невозможность опереться на слошившиеся тенденции объясняется тем, что в переходный период мнп
1. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития (Проект доклада правительству РСФСР) /Отв. ред. Э.Л.Лиепров, П.С.Лазарев, В.С.Собкин,- М,1Я31.
гие тенденции прекращает действие и их пролонгирование дать ничего не может. Но именно в такие периоды, не говоря уже о стабильных,качественно единообразных, исторический опыт, знание на его основе логики развития может подсказать необходимые ориентиры. В своп очередь,исторический опыт не может идентифицироваться только с трендо-вой экстраполяцией,а понимание тенденций и закономерностей - с прямолинейностью
Разработка проблемы осуществляется в контексте доминирующих общенаучных тенденций - с опорой на них и их развитием. Прежде всего, речь идет о том, что,во-первых, прогнозирование является одним из важнейжих оснований в преодолении издер1ек современного научного разделения труда в целостном объяснении действительности (Е.Д.Гражданников), крайностей секцляриого,"дискретно-логического мывления, сциентизма вообще, свойственных классической науке, для перемены научной парадигмы в XXI в. на основе создания рационально-образной картины мира (В.С.Библер, Й.В.Гулыга, Б.В.Рауженбах), во-вторых, введение проблемы ценностей как регуляторов научного мывления, изменение отношения к интуитивному и иррациональному способам освоения бытия С Д.И.Менделеев, В.К.Вернадский, П.Флоренский, Ю.А.брейдер).
Социальная и этическая природа педагогических явлений - благоприятное условие для учета указанных обстоятельств в педагогических исследованиях ("человеческое измерение" приобретают даже естественные науки). Педагогика как наука,изучающая процессы передачи социального и духовно-нравственного опыта от человека к человеку,от поколения к поколении,самой постановкой задач исследований отвечает практическим потребностям общества (необходимость изменения отрицательных условий для всестороннего полноценного воспроизводства и развития сущности человека как первопричины глобальных проблем современности). Процесс собственного развития педагогики в целях системного,целостного восприятия объекта исследования о его непрерывном движении делает актуальной ее внутрипредметную и иежнаучную интеграцию,прежде всего по оси "педагогическая прогностика - история педагогики".Междисциплинарную же сущность предмета педагогики как науки о воспитании более ста лет назад подчеркнул К.Д.Свинский.
Такой подход к объекту педагогического прогнозирования имеет обоснование и с точки зрения предмета новой философии образования, который в общей форме/может быть сведен к выявлению причин и поиску путей преодоления неэффективности (а порой пагубности) современного образования в процессах социализации личности,т.е.
его кризиса.
Процесс разработки научного метода ориентируется "не на науку вообще, а на ее реальные, конкретные формы", строится "не абстрактно-априористически, а с учетом конкретных задач реального движения познания" (Г.А.Подкорытоо). Поэтому апробация метода на материале исследования конкретной прогностической проблемы выступает не столько средством экспериментальной проверки, сколько важным атрибутом его разработки. В данном исследовании в качестве такой конкретной проблемы используется анализ развития воспитательной системы профессионально-технического учебного заведения нааей страны в советский период.
Цель ретроспективного анализа в прогностическом исследовании интенсификация мехдисциплинарного взаимодействия между прогностическими и историческими исследованиями в педагогике, стимулирование ретроспективной функции педагогической прогностики и прогностической функции истории педагогики.
Изучение научной и практической значимости проблемы позволило определить тему, цель, объект, предмет, задачи и рабочуп гипотезу исследования.
Цель исследования - раскрыть функции ретроспективного анализа пак метода педагогического прогнозирования.
Объект - метод ретроспективного анализа в педагогике.
Предмет исследования - теоретико-методологические основания и практическая значимость метода ретроспективного анализа в прогностических исследованиях в педагогике.
Рабочая гипотеза - эффективность реализации прогностических функций метода ретроспективного анализа в педагогике достигается, если:
Его применение нацелено на выявление не только тенденций и эмпирических закономерностей, но и теоретических закономерностей развития прогнозируемых объектов, явлений на основе системного единства микро- и ыакросоциального уровней их рассмотрения (личностно-психологического, социально-психологического,социологического,философско-религиозного (в т.ч.аксиологического)), с одной стороны, и его непрерывного поэтапного осуществления в зависимости от общего уро1|1Я и характера их изученности (современного состояния и истории), с другой;
Коррелирует изучение процессов и результатов ретроспективного зализа развития как собственно объекта педагогического прогнозирования, тан и прогнозного фона (т.е. объектов и явлений, которые виступапт как условия и флктг.рн
развития прогнозируемого объекта, явления), углубляя в результате синтеза представление о логике развития профиля прогноза;
Как система рассматривается не только педагогический объект, явление, но и в синтезе с этим сам процесс их развития, что позволяет структурировать органическуо зависимость проалого, настоящего и будущего, понимать логику развития системных отноаений прогнозируемого объекта. явления в их пространственно-временной целостности.
Соблюдение названных требований в изучении процесса развития стимулирует углубление сущностной тинологизации качественных состояний объекта, явления по оси времени и логики их смены -основы для эффективного (в перспективе количественного) прогнозирования развития педагогических объектов и явлений.
В соответствии с целью и рабочей гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать теоретике- методологические (общенаучные и научно-педагогические) основания необходимости и возможности использования метода ретроспективного анализа в прогностическом исследовании в педагогике.
2. Разработать форму и способ (технологию) взаимосвязи между прогностическими и историческими исследованиями в педагогике, осуществляя ретроспективный анализ в конкретном педагогическом прогностическом исследовании.
3. Определить место и роль метода ретроспективного анализа в системе прогностических методов, его границы, условия и возможности реализации в прогностическом исследовании в педагогике.
4. На материале конкретного прогностического исследования (развитие воспитательной системы профессионально-технического учебного заведения) предложить перспективные направления совершенствования технологии ретроспективного анализа в педагогическом прогнозировании.
Методологической основой исследования являются: Системный подход к изучению методов и функций науки, а также в понимании процесса развития (Н.Леонтьев, Г.Лотце, Б.Н.Кедров и др.); новая философия образования,раскрывающая его роль в складывании современного типа отношений человека к миру.природе,людям,самому себе (Б.С.Гераунский и др.); актуальность социальной функции предвидения в целях оптимизации социалыю-управленчеСкой (включая в системе образования) деятельности; диалектическое понимание процессов: взаимодействия
объективных и субъективных детерминант исторического развития, личности и общества - для преодоления линейной трактовки характера общественного развития при сочетании формационного и цивилизационного подходов, развития биосферы и общества (как ее части) в органическом единстве (II.Ф.Федоров,В.И.Вернадский, Н.З.Циолковский, А. Л.Чижевский и др.); понимание социальной практики как ключевого пункта Социального познания (наиболее последовательно разработанное в марксизме).
Теоретическая основа исследования: принципы непрерывности и практико-ориентированности прогностического исследования в педагогике, требующие рассматривать ретроспективный анализ как непрерывный процесс познания, ориентированный на современную социальную практику¡нацеленность на извлечение потенциальной (структурной,вытекающей из анализа логических связей) информации из информационных (в налей работе - историографических) источников в информационном обеспечении научного исследования,основанная на современной теории источниковедения исторической науки, - для удовлетворения информационных потребностей пользователя-прогнозиста. Ни исходим из установки, сформулированной в теории историографии и науковедении, на междисциплинарный и разноуровневый синтез научного знания как основы для познания теоретических закономерностей развития и прогнозируемых педагогических объектов, и самого научного знания о них - во взаимосвязи. Апробация " метода на материале конкретной педагогической проблемы (развитие воспитательной системы профтехвколы) потребовала опереться на теоретические представления о развитии педагогических объектов, явлений: современные педагогические и психологические концепции развития, и воспитания личности как процесса ее саморазвития на протяжении жизненного пути (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев и др.), современное понимание профессионального становления личности как условия ее самореализации и социализации (С.Я.Батыаев.И.Б.Бекбоев, А.П.Сейтеаев и др.). К ним также относится системное понимание педагогических объектов и явлений: теория воспитательной системы учебного заведения как феномена педагогической действительности (Л.И.Новикова, В.Л.Караковский, Л.Н.Селиванова), воспитание в профтехаколе (Л.А.Волович, Н.И.Таланчук и др.), концепция системы непрерывного профессионального образования как организационной социальной структуры для гармонизации образовательна- воспитательных интересов личности ц, общества (М."И.Пахмутов, В.Д.Путилин и др.). Ни основываемся на культурологическом подходе к педагогическим явлениям как компонентам общественного механизма трансляции социаль-
ного и духовно-нравственного опыта (Л.П.Буева, Р.Г.Гуровз и др.), рассматривая систему образования как социокультурный институт.
Для ремения поставленных задач Использованы следующие обще-и частнонаучные методы исследования: исторический и логический методы - для раскрытия категории "структуры развития" изучаемых объектов, явлений; дедукция и индукция - при конкретизации общих подходов в изучении методов применительно к ретроспективному анализу как методу прогностического исследования в педагогике, при ретроспективном анализе развития воспитательной системы профтехшколы; классификация и типологизация ретроспективных информационных потоков в прогностическом исследовании; публикационный метод прогнозирования и историографический метод исторической науки в оценке репрезентативности, анализе и систематизации историографических источников и библиографии. Мы опирались на междисциплинарный анализ работ и синтез теоретических идей различных областей социального и научного познания (непрерывность и практическая актуальность прогностических и исторических исследований, системообразующее значение прогностической функции в системе функций науки, теоретическая неисчерпаемость структурной информации в информационных источниках и др.). Использованы также методы моделирования (матрица ретроспективных информационных потоков), экстраполяции и интерпретации подходов и идей из одних научных отраслей в другие (например, непрерывность прогностического исследования -применительно к историческому, компоненты системы информационного обеспечения научного исследования - применительно к коммуникации между историческими И прогностическими исследованиями).
Научная новизна исследования.Междисциплинарное (в философии, историческом познании, прогнозировании, информатике, науковедении) историографическое изучение проблемы взаимосвязи про«лого, настоящего и будущего показало научную и практическую необходимость и возможность актуализации исторического опыта в прогнозировании развития педагогических объектов и явлений. Обоснована необходимость специального исследования прогностических функций метода ретроспективного анализа для повышения эффективности педагогического прогнозирования.Предложен и разработан содержательно-аналитический принцип при формировании системы информационного обеспечения прогностического исследования в педагогике, позволяющий, во-первых, на основе общего логического информационного языка осуществлять коммуникацию между историческими и прогностическими исследованиями, во-вторых, полнее реализовать положение общей теории информации
об информационной неисчерпаемости источников применительно к педагогическому прогнозированию.Разработана технология ретроспективно го анализа применительно к конкретной педагогической проблеме, на основании которой определяются условия, возможности и границы его применения в прогностическом исследовании, зависящие от общего уровня изученности проблемы.
Теоретическая значимость зак"лвчается в разработке на основе информационного и науковедческого подходов поэтапной технологии интеграции исторических и прогностических исследований в педагогике как ведущего направления межнаучного синтеза, стимулирувщего и обобщающего более глубокое понимание единства конкретно-исторического и логического развития прогнозируемых объектов, явлений.Ее суть - развитие системы ретроспективных информационных потоков,соответствувщих развитии системы основных функций" научного знания.Предложенный подход и процедура его реализации вносит определенный вклад в развитие философии образования: в преодоление известного редукционизма педагогического (иколо- и знаниецентризм) и исторического (одномерное понимание развития,"прогресса").Педагогический подход к проблеме взаимосвязи истории и прогностики острее любого другого демонстрирует необходимость иной (неклассической) парадигмы развития науки (необоснованность претензий науки на роль духовного лидера общества,научных планов его "переделки",отход от жесткого подчинения методологии к признании роли казуистики,личностный и этический характер научных знаний (Ю.А.Врейдер)).
Практическая значимость исследования заклвчается в возможности использовать методологии и методику ретроспективного анализа в прикладных прогностических исследованиях, обеспечивая их систематизированной ретроспективной информацией. Ретроспективный анализ дает возможность обеспечить принятие управленческих решений (в т.ч. в системе образования) на основе учета логики развития объектов, явлений в социальной практике. Технология ретроспективного информационного обеспечения прогностического исследования и ое использование в ревении социальных проблем могут бить предловены на рынке знаний и образовательных услуг. Теоретико-ыетодологичсси 1е основания ретроспективного анализа в контексте новой философии образования позволяет осмыслить альтернативный педагогический оп!|т.
Положении, выносимые на защиту:
1. Поскольку знание логики, закономерностей (структуры) р п-вития прогнозируемых объектов, пилений выступает необходимым цело
вивм повышения напевности и самостоятельности (независимости от конъюнктуры) прогностического исследования в педагогике, важнейшим компонентом информационного обеспечения последнего является абсолютный и относительный рост (по отношению к части актуальной информации) ретроспективной информации как исключительного источника сведений такого рода. Решение этой задачи связано с реализацией прогностических функций метода ретроспективного анализа.
2. Основным направлением ретроспективного анализа является взаимообогащающая интеграция исторических и прогностических исследований в педагогике в целях удовлетворения информационных потребностей вторых и в контексте общего процесса интеграции научного знания. В связи с разнобоем в темах и предметах рассмотрения/ различием структур и, как следствие, их логической несовместимостью мы предлагаем в качестве единого логического языка коммуникации между ними использовать построение системы ретроспективных информационных потоков в соответствии со структурными компонентами и основными функциями научного знания. Такой подход позволяет перейти от формальной классификации (по темам публикаций и работ) информационных потоков к содержательно-аналитической,ориентированной на обработку структурной информации историографических источников.
3. Ретроспективный анализ представляет собой логическую последовательность этапов (связанных с построением первичных, вторичных и т.д.систем ретроспективных информационных потоков,т.е. со степенью глубины овладения структурной информацией) и процедур (изучение актуального состояния профиля прогноза, составление корпуса историко-педагогических историографических источников, построение системы ретроспективных информационных потоков.дальнейшая аналитическая проработка этих потоков,связанная с извлечением структурной информации и т.д.), зависящих от объекта и предмета изучения,степени и глубины познания их современного состояния и истории, направленных в конечном счете к синтезу знаний об объекте, явлении, способному дать понимание логики процесса развития прейиля прогноза (Р.йкофф).
4. Ретроспективный анализ может быть проведен по различным основаниям или типологиям (принцип связи школы с жизнью, место учснш;с! и ьиспитатолышй системе «полы и т.п.). Они необходимы и целесообразны как формы познания логики (структуры) историко-педа-гогического процесса,-но исходным принципом любой типологизации исторического и историко-педагогического процесса долхно быть изучение системы конкретно-исторических условий воспроизнодства и
развития природы человека, передачи социального и духовно-нравственного опыта в изменяющейся совокупности материальных и духовных связей, психологии и менталитета народа, страны, эпохи,
Апробация и внедрение результатов исследования. Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались при обсуждении в лаборатории методологии педагогики и педагогического прогнозирования НИИ теории и истории педагогики (Москва), . во Всесоюзном институте повыиения квалификации руководящих работников и специалистов профтехобразования (Московский филиал), в Кунцевской районном Совете народных депутатов (Москва); на Всесоюзной студенческой научной конференции по гуманитарным наукам НГПИ им.В.И.Ленина (Москва, 1988г.); на семинаре аспирантов кафедры педагогики ВГПИ им, П.И.Лебедева-Полянского (Владимир, 1989г.); на Всесоюзной научно-практической конференции "Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования" (Одесса, 1903г.); на международной конференции "Грамотность для XXI века" (Москва, 1390г.); на Всесоюзной конференции "Теоретико-методологические и методические проблемы изучения и прогнозирования отдаленных результатов учебно-воспитательного процесса" (Калининград (обл.), 1390г.); на семинаре-совещании "Воспитательные системы икол: история и современность" (Владимир, 1990г.); на 2-м Соловецком форуме "Культура и политика в современном мире" (Архангельск, 1930г.); на 26-й научной конференции молодых ученых историко-филологического факультета НДП им. П.Лумумбы (Москва, 1931г.); на Х-й сессии Научного Совета АПН СССР по проблемам истории яколы и педагогики "Общечеловеческое н национальное в историко-педагогическом процессе" (Москва, 1391г.); на Всесоюзной научно-практической конференции "Народная педагогика и современные проблемы воспитания" (Чебоксары,1931г.); на семинаре зам.министров образования союзных республик "Профессионально-техническое образование в условиях регулируемой рыночной экономики" (Ленинград, 1991г.); на Всесоюзном совещании зам.начальников областных управ-" лений народного образования (Сергиев Посад, 1330г.)."
Идеи исследования использованы при составлении региональной приграммы "Занятость и профессия" (Кунцевский р-н), в работе Кунцевского районного молодежного дискуссионного клуба "Действие", в СПТИ-В0 (Москпа).
II. СТРУКТаРЙ И СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Диссертация состоит из введения, доух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении характеризуется актуальность темы,общий подход к ее разработке, определяются цель,объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, использованные методы, основные защищаемые положения, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов.
В главе I "Теоретико-методологические основания использования метода ретроспективного анализа в педагогическом прогнозировании" проведено теоретическое обоснование логики ретроспективного анализа в педагогическом прогностическом исследовании,которая может быть рассмотрена в единстве двух сторон: 1) подхода,на основе которого осуществляется интеграция прогностических и исторических исследований; 2) научной процедуры,технологии реализации подхода применительно к конкретному объекту.предмету,целям,задачам прогностического исследования и в зависимости от степени и характера его изученности в исторической и историко-педагогической науке.
В общенаучном контексте (прогностика и историческая наука в целом) связь педагогической прогностики -и истории педагогики выступает кг;: взаимосвязь исследований провлого и будущего через интенсификацию "диалога" между ретроспективной функцией прогностики и прогностической функцией исторической науки на основе предметных научно-технологических процедур. Исходным и заключительным пунктом этой взаимосвязи (теоретически и практически) в рамках отдельного звена непрерывного познания выступает социальная практика, современность. При этом исследователю необходимо учитывать изменчивость исторической картины как "культурного текста, написанного самими, людьми" (Д.С.Дхиезер), в_зависимости от запросов современности,с другой стороны, помнить о.риске телеологического подхода, когда история рассматривается как "не до конца оформивжееся настоящее" (Э.В.Ильенков) и будущее. Осуществление такой взаимосвязи делает действительно научным, в наименьвей степени подверженным конъюнктуре, и прогностическое, и историческое исследование.
Одним из путей реаения проблемы является специфически направленная познавательная деятельность, которая в общем виде может быть определена как "ретроспекция", т.е. "взгляд назад", основывающийся на современном знании о явлении и взаимодействии дедуктивного и индуктивного методов при изучении его развития. Такое взаимодействие дает возможность, с одной сторона, увидеть в
проилом тенденции, незанечаеиые или адекватно неоцениваомые тогда, когда определенный период в развитии объекта, явления изучается изолированно, с другой стороны, не дает современному знании стать самодовлепщим. Отличительная черта ретроспекции как метода познания - это "направленность от настоящего к проклому, от следствия к причине", что позволяет "синтезировать знания об общем характере развития явлений" (В.В.Иванов),
Несмотря на принципиальное единство в понимании содержания, термин "ретроспекция".лежащий в основе родственных названий (ретроспективный анализ,ретросказание, ретроспективный метод, прогнозная ретроспекция),а также близких по смыслу (регрессивный метод,исторический анализ, историко-логический анализ, историческое прогнозирование, историческое моделирование и т.п.), встречает различное понимание,несет различную исследовательски нагрузку в зависимости от предмета науки,этапов исследования,внутренней установки ученого, определяющих специфику и последовательность научных процедур.
Условно трактовки ретроспекции (включая оценку ее прогностической функции) можно разделить на группы:
1) ретроспекция как общий подход к историческим явлениям (И.Блок, И.Д.Ковальченко, Г.Латце, Б.У.Ногильницкий, Е.Г.Осовский, З.И.Равкин и др.);
2) ретроспекция как метод (Н.В.Богуславский,Г.Б.Корнетов,Е.Д, Гражданников.В.З.Дробижев, А.И.Зевелев.В.В.Иванов, Б.П.Никитин);
3) применение ретроспекции в конкретном исследовании (й.С.Ахиезер,Л.И,Богомолова, Б.С.Герщунский, Е.Д.Гражданников, Н.К.Крупская, А.В.Лукьянов, А.Н.Нечухрин, Б.Саймон, П;Соколов, Л.А.Степавко, В.А.Устинов, К.Д.Яиинский, Ф.А.Фрадкин и др.).
Однако разработка ретроспекции как метода прогностического исследования в педагогике (да и в прогнозировании в целом,исключая в известной мере науковедение) в научной литературе отсутствует.
Изучение общенаучных и научно-педагогических оснований для применения ретроспективного анализа в педагогическом прогнозировании сделало возможным вывод об органической взаимосвязи между прошлым, настоящие и будущим как временно"й целостностности, представляющей собой систему, отражающую логику развития прогнозируемого объекта, явления. Эта логика отражается в познании прежде псего посредством категорий "закона" и "закономерности" как высшего уровня понимания этой взаимосвязи, позволившего прогнозировать развитие или заполнять "белые пятна" в »(.тории поъектл, явления. В отношении педагогических объектов категпр1ы ". ■шона" рассматривалась педагогами-исслидонателями (С.И.Архангела
ский,Б.А.Ахмедов,В.К.Бабанский,Б.С.Гервунский,В.Е.Г"нурман,Б.Т.Лихачев, Я.Пруха и др.).. Ряд исследователей предпочитает использовать категорип "закономерности" (И.Ф.Харламов). В связи со сметанным употреблением этих категорий и их неустоявшемся значением, мы предлагаем понимать под закономерностью непрерывно углубляемое объективное знание наиболее предпочтителы ого и (если речь идет о " предвидении) вероятного с точки зрении сущностной реализации природы объекта, явления направления развития в его (явления) внутренних и внешних системно осмысленных связях и отношениях, как закономерную (не обязательно линейную по форме проявления) тенденцию развития. И.Ф.Харламовым предпринята попытка свести общие педагогические закономерности в единую систему.
Такое понимание закономерности позволяет учесть бесконечность процесса познания,включать условия для проявления закономерности (А.Г.Спиркин; Философский словарь(1981г.)), периодически познаваемые как типические, в содержание закономерности, которое в этом случае приобретают динамику за счет "освоения" факторов прогнозного фона путем их интерпретации (в данном случае педагогической).Такое положение отвечает и принципу непрерывности прогнозирования. Практически это означает,что прогностическое исследование стремится к тому,чтобы изучение собственного "поведения" профиля прогноза стало опорой последнего при дополнительном значении анализа прог-нозного фона. Прогностическое исследование с необходимостью обращается к закономерностям развития прогнозируемого объекта,явления, т.е. по существу к Закономерностям их истории.
Система закономерностей ыояет быть понята как система развития объекта, явления,или структура развития, диалектика смены качественных состояний, что вире понятия динамики развития как количественного описания изменений, служащего основанием для фиксации эмпирических тенденций в границах определенного качества.При опоре на знание структуры развития возможно предвидение оптимальных уело вий (прогнозного фона) для сущностной реализации природы объекта, явления и управление ими.-Через ату категории взаимосвязь между пропиши,настоящим и будущим становится наглядной и осязаемой.
Исходным пунктом структурирования исторического и историко-педагогического процесса является понимание органической целостности всех форм движения материи, а не иерархической их организации. В прогностике его придерживается Е.Д.Гражданникои, изучая естественные и социальные формы движения материи в синтезе.В спя ш с этим более целесообразным представляется наблюдение обцестиен ного развития не с социоцентр.ической, а с монистической (когми
центрической) точки зрения и на основе личностно-ориентированного подхода к социальным и педагогическим явлениям (в дореволюционной науке: К.Д.Ншинский, Н.И.Пирогов.П.Ф.Каптерев, философия "русского космизма",Н. 11.Карамзин,Н.К,Михайловский,Л.Н.Войтоловский; в искусстве - "избяной космос" Н.Клюева). В советской исторической науке эти тенденции начали возрождаться в 60-е и особенно в последние годы (М.А.Барг.М.М.Бахтин.А.Я.Гуре"вич, Г.Г.Дилигенский, Ю.М.Лотман, С.Ф.Портив, В.А.Вакуров и др.); из зарубежных авторов, писавших в русле исторической антропологии, прежде всего необходимо назвать М.Вебера и французскую историческую школу "Анналов". В советской историко-педагогической науке этот подход утверждается Б.М.Бим-Бадом, А.Э.Измайловым (народная педагогика).В 60-е годы в отечественной историософии складывается подход, в рамках которого исследователи стремились уйти от прямолинейного историзма в поисках структуры исторического процесса как изменяющейся системной целостности всего богатства общественных отношений и который наиболее развернуто представлен в последних работах М.А.Барга.Принципиально важно, что важнейшим объектом и отправным пунктом исторического исследования признается человек во всех его реальных связях с другими людьми, социальными общностями и институтами материальной и духовной культуры. " Иначе чем при посредстве анализа психических механизмов людей изучаемой эпохи приблизиться к ее постижению невозможно. Это средостение, незримо отделяющее историка от предмета изучения...",- считает А.Я.Гуревич.
Примерно с этого же времени активизировалось осмысление логических связей историко-педагогического процесса (Ф.Ф.Королеи, З.И.Равкин, К.И.Салимова, позже Э.Д.Днепров и др.). В последнее время разрабатывается подход с точки зрения смены педагогических парадигм: М.В.Богусловским и Г.Б.Корнетовын предложена модель педагогической парадигмы, дающая возможность для прогнозных выводов, с преобладанием науковедческого, школоцентрического акцентов типологии учебно-воспитательных систем. Между тем при построении парадигмы воспитания и образования особенно важно опереться на указанный выше подход: категория "жизненного пути" человека (К.П.Лбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев и др.) могла (ш стать сквозной для любых поисков. В большей степени это учитывается в работах Т.Ч.Нальковской и А.М.Сидоркина.
Личностно-ориентиропанный подход востребует историки-тшшло-
I. Гурноич А.Я, История и психология //Психологический лярнал.- 1Э".11.-1И\- С.7.
гические исследования личности, теоретико-методологические основания для-которых созданы В психологии (К.Л.Лбульханова-Славская, Л.Н.Анциферова, Р.Берне, А.Ф.Лазирский, 3 И.Файнбург и др.), но почти не используются в исторической и иегсрико-педагогическом познании. Исторические типы личности могут пониматься, на наш взгляд, как формы проявления человеческой природы в ее биологической,социальной и духовной целостности; ее воспроизводство и развитие на протяжении жизненного пути человека, а также от поколения к поколению есть общественная функция воспитания, а совокупность воспитательных систем общества (как по-вертикали и по-горизонтали, так и в их всевозможных комбинациях) предатавляет собой организационный общественный механизм этого процесса. Определение типологии и закономерностей развития воспитательных систем - жизненно важное условно организации и прогнозирования жизни общества,в т.ч. системы образования, построения педагогических парадигм.
Проблему общего логического измерения, языка коммуникации для единого понимания закономерностей между прогностикой и исторической наукой вообще, педагогической прогностикой и историей педагогики в частности, мы предлагаем решать на путях науковедческого и информационного подходов: их сочетание позволяет выстроить единую для всех наук структуру языка, каждый компонент которой соответствует определенному виду научной информации. И пр основе лежи» структура исьоышх научаих функций: рефлексивная, описательная, диагностическая (оценочная),объяснительная (теория), нормативная (методология), предсказательная (прогностическая,основанная на понимании)) в их взаимосвязи и развитии (системе),присущие науке на любом уровне ее зрелости (схема 2) и отражаемые о единице научной продукции - историографическом факте (научном тексте). Сложная логическая структура научного текста* позволяет перейти от формальной (по темам публикаций и работ) к сущностной (С.С.Розова), содержательно-аналитической классификации ретроспективных информационных потоков в информационном обеспечении прогностических исследований, соответствующих структурным компонентам системы научных функций. Такая классификация и сама приобретает способность к объяснению и предсказании (С.С.Розой.I) (например, экспертиза состава и зрелости информационных потоков в прогностическом исследовании). Исторический опыт интегрируется в прогностическое исследование посредством системы ретроспектишшх инфоркаци-
1. Методологические проблемы историко-научных исследований.-и.,1902.- С.311-314.
онннх потоков,обладающих в отдельности различным прогностическим потенциалом.
Отличительной чертой ретроспективного анализа как метода прогностического исследования является органическая включенность в непрерывный процесс прогнозирования, в котором прошлое " "вопрошается" под специфическим углом зрения, определяя особый ракурс, предмет рассмотрения исторического опыта, направленны^ на выявление закономерного, логического в развитии объекта, явления. Находясь в традиционных "сферах влияниях" преяде всего истории и прогностики Св т.ч. в педагогике),ретроспективный анализ не противостоит ни прогностическим, ни историческим методам, но находится с ними в тесной взаимосвязи, конфигурация которой меняется в зависимости от объекта прогнозирования, сторон его рассмотрения, степени изученности в науке (в т.ч. исторической, историко-педагогической) и других обстоятельств. В зависимости от степени изученности явления, этапов и глубины ретроспективного анализа последний может вступать с ними в различные отношения: дополнительности (интегрируя их разрозненные результаты или создавая условия для более полного решения их частных, с точки зрения реализации прогностической функции, задач), верификации (при взаимной проверке процесса и результатов измерения), взаимозаменяемости и даже формального тождества (прежде всего на исходной стадии, когда получаются первые обобщающие данные), если не теряет из вида своей сверхзадачи в прогностическом исследовании - органично включить в него выводные суждения об историческом. развитии прогнозируемых объектов, явлений. Как и любой конкретный метод, ретроспективный анализ о "развертывании" представляет собой определенную череду последовательных действий, также зависящих от названных выве условий. Наконец, он не совпадает с метаметодами -историческим и логическим- и не противоречит им, выступая одной из конкретных форм их диалектической взаимосвязи в контексте современного состояния науки, путем их практической реализации; "Анализ" не означает исключения из мниления операций синтеза; сравнения, аналогии и др. - любой метод содержит их имплицитно, что делает в конечном счете классификации методов условной и по характеру служебной; анализ имеет смысл только как предварительное условие для синтезированного восприятия, связанное с начальными этапами исслелпвания объекта, явления - его структуры, объясняющей как работают вещи, тогда как синтез позволяет понимать почему они работают именно так (Р.АкофГ). Преобладание аналитических процоссо» обусловлено необходимостью па начальном этапе разработки
метода уделить внимание дифференцированному рассмотрению информационных потоков системы информационного обеспечения, качественных состояний прогнозируемого объекта, самоидентификацией метода на фор других общих и частных методов.
В работе формулируется ряд функций,выполняемых ретроспективным анализом в прогностическом исследовании: интегрирующая (синтез научных подходов,методов,выводных знаний и т.п.); трансформирующая (перекомпоновка научной информации в соответствии с системой информационных потоков); экспертная (оценка зрелости научного знания с точки зрения реализации прогностической функции науки) и др.
Таким образом, в главе проанализированы теоретико-методологические основания необходимости и возможностей метода ретроспективного анализа в педагогическом прогностическом исследовании, разработана технология взаимосвязи прогностических и исторических исследований в педагогике, определены место и роль метода в системе пре«де всего прогностических методов, его функции в зависимости от этапа ретроспективного анализа и степени общей изученности прогнозируемого объекта, явления.
В главе 2 "Опыт применения ретроспективного анализа в конкретном прогностическом исследовании" раскрываются прикладные аспекты метода на примере ретроспективного анализа развития воспитательной системы профессионально-технического учебного заведения в навей стране в советский период (с 1017 г.).
Обосновывается выбор данной системы воспитания: 1) рольв воспитания как социокультурного института, его многообразных исторических форм (систем) в передаче значимого социокультурного опыта; 2) соответствием основным требованиям к объекту прогнозирования (относительная инерционность развития, многокритериальное^, многократность изменения состояния и др.); 3) возмовностьв рассматривать как систему; 4) необходимостью учета исторического опыта в прогнозировании ее развития; 5) достаточной универсальностьв самого метода, дающей возможность выбора проблемы; 6) основополагающей ролью сферы труда (существувщего в структуре профессий) в жизнеобеспечении общества и профессиональной структуры - в его всестороннем воспроизводстве и развитии (Э.Двркгейм, П.Сорокин); 7) незаменимой рольв труда в воспитании личностных и социальных качеств человека, профессии -как важнейжего пути его социального самоутверждения: 0) необходимостьв в перирд кризиса общественных отновений предложить молодежи реальные.Ориентиры условий и требований предстоящей трудовой и профессиональной деятельности; Э) профессионализм -
одно из условий повыпения эффективности и рентабельности "человеческого капитала" в экономике; 10) наконец, система трудового воспитания (включая овладение знаниями, умениями и социально-нравственными ценностями профессии) - одно из оснований определенного стиля и образа жизни (К.Вебер, Ф.Бродель, П.П.Бурыякин и др.), что используется в гуманистических моделях западного менеджмента (Р.Акофф.Л.Мерсер, Я.Роджерс,П.Энтони и др.). Основные характеристики современной системы воспитания в профтехаколе были определены на основе изучения работ по педагогике профессионального образования (С.Я.Батыиев, И.Б.Бекбоев, Б.С.Гервунский, Н.Н.Дьяченко, Л.А.Волович, И.Н.Скаткин, Н.К.Таланчук, С.Й.1апоринский и др.) - первый яаг в процессе применения ретроспективного анализа: составление дедуктивной модели (парадигмы). Остановлено, что больвов количество разобщенных исследований не уравновешивается работами,которые теоретически, системно осмысливают процессы воспитания в профтехвколе.а также необходимыми предпосылками для таких исследований (наличие проблемных указателей, историографических обзоров и т.п.). По существу проблема синтеза, интеграции всех подходов только поставлена (П.П.Беляева). На основе проведенного историографического анализа возможно прогнозировать, основное направление того, как будет складываться теоретическое понимание системы воспитания в профессиональной школе: понимание социализации и профессионализации личности в профессионально-техническом учебном заведении должно исходить из синтеза микро- и макроуровней рассмотрения (психические данные человека, уровень образования, социальная структура общества, иикро-имакроструктура кадров п ее развитии и др. (Ф.Кутта, Л.Ро и др.)). По основании комплексной (синтезированной) модели и необходимо определять качественные состояния (типы) воспитательных систем, этапы развития (т.е. периодизацию) - основы для определения логики (структуры) развития.-
Несовпадение имеющихся вариантов периодизации истории советской общеобразовательной и профессиональной вколн по основания указанных выше педагогических парадигм с периодизацией советской истории по ряду других оснований, имеющих существенное значение для профессионализации личности (система мотивов в труде, условия труда, распределительные птночрния)^ ставит вопрос о
1. Мотивация и поведение человека в сфере трудп:Сб. науч.тр./Л.Г.Янтпсенкоп и др.- М., ИПО.-П.Р-7; Истопия и
расаирении содержания педагогической парадигмы до системы социальных связей, в которой роль ученика будет только ипостасью развития его человеческой сущности в целой (звеном биографии, а последняя - звеном в цепи общественного развития).
Ретроспективный анализ развития воспитательной системы советской профтехаколы дал возможность определить представительный корпус историографических фактов (более 200 наименований работ советских и зарубежных авторов отобрано в приложении) и на этой основе построить систему ретроспективных потоков (библиографического (фактографического), источниковедческого, историографического, теоретического, методологического,
прогностического (схема 2)). Он показал исключительное преобладание фактографического информационного потока, обладающего минимальным прогностическим потенциалом, т.к. осмысливает проалцю педагогическую действительность описательно, не системно, только создавая условия для типологического осмысления объекта, а также слабую связь и взаимосвязь между всеми информационными потоками как серьезное препятствие для извлечения структурной информации из источников. Конкретный процесс исследования сделал необходимым считать эту работу первым, констатирующим, этапом ретроспективного анализа, позволившим сформировать репрезентативный круг информационных источников, определить первичную (по формальному основанию,т.е. по темам публикаций и работ) систему ретроспективных информационных потоков и примерное содержание следующих этапов ретроспективного анализа, связанных с аналитическим рассмотрением с позиции системы ретроспективных информационных потоков каждого первичного ретроспективного информационного потока.
Степень изученности ретроспективных информационных потоков на первом этапе ретроспективного анализа показывает возможность прогностической интерпретации и экстраполяции выводов, содержащихся в отдельных ретроспективных потоках, на современную практику и прогнозирование развития воспитательной системы профтехиколы. Однако каадый случай нуждается в специальной аргументации, т.к. прямой перенос исторического опыта в современность даже на уровне аналогий рискован. Цель такой
современность (проблемы экономических преобразований)/ Отв.род. В.П.Н.1У, И.В.Стлродубрпнская. - Ы. .1930. - С.113-125; Советологические прогнозы о проблемах.экономического развития СССР. -и". ,1991.- Ч.?..- слан.
аргументации - понять функционирование и развитие выбранного "сектора" педагогической действительности в системе современных ему отношений на всех уровнях научного познания (от регистрации до теоретико-методологического и прогностического). Не является исключением и прогностический ретроспективный информационный поток: выделенные в теории профтехобразования долгосрочные тенденции развития системы (Е.Г.Псовский) в современной практике в значительной степени не действуют. Некоторые конкретные аспекты актуализации исторического опыта в диссертации раскрываются.
Предполагается, что составление вторичных систем потоков будет основываться преимущественно на анализе структурной информации. логических заключениях. Нглубление ретроспективного анализа не исключает появления систем потоков третьего ряда и т.д., пока не интенсифицируется процесс "наложения" идей и выводов, что свидетельствует о вступлении в стадию синтеза - исследования объекта, явления в пространственно-временно"й целостности.
Применительно к систоме воспитания профтехшколы ретроспективный анализ пока не может обеспечить основу информационного обеспечения прогностического исследования, оставляя приоритет за анализом прогнозного фона и сочетаясь с ним.
Первый этап ретроспективного анализа позволил увидеть не только направления совервенствования методической (технологической) его основы,но и то, что это должно сопровождаться и базироваться на развитии необходимых общенаучных предпосылок прежде всего по трем органически связанным направлениям: 1) психологические ■ и социально-психологические исследования процесса социализации и профессионализации личности с позиции "жизненного цикла", изучение не только, качественных, но и количественных параметров социализации (Э.М.Александровская, Л.А.Кыверялг, Б.Кейер-Пробст, Ю.Пиатковская и др.); 2) сущностная типологизация историко-педагогического процесса в рамках общеисторического, в частности, на основании хозяйственно- культурных типов, интегрирующих и материальные, и духовные факторы эволюции (Б.В.Андрианов; Г.Е.Марков), с проведением сравнительно- региональных и сравнительно- хронологических исследований, расжиряя базовый прогнозный период до времени генезиса объекта, явления, учитывая все этапы его развития; 3) количественные методы в историческом познании (духовной культуры), без которых номыслимо раскрытие динамики общественного развития ("подъем", "упадок" и т.п.) (Л.П.Килпч, И.Л.Ковальчепко и др.). их корреляция с поли мстпшншки О"Нмзлте ччми социалччации человека.
В закдвчении подчеркивается необходимость сознательного контроля - над мерой академического и технократического вмешательства в естественные формы жизни, связанного с тем, что; 1) существеннув роль в воспроизводстве и развитии общественной жизни играет такие вненаучные феномены, как обычаи и традиции; 2) общество - это растущий организм, а не конструируемый механизм, его история "- не механический, а органический процесс; 3) овладение указанным инструментарием в безответственных руках становится средством античеловеческой манипуляции сознанием; и, как следствие из сказанного, 4) совладение принципа "не навреди!", т.е. целесообразность искать эффективные основы жизнедеятельности (в т,ч."нового" человека информационного общества) в историческом опыте человечества. Кроме того,наука будущего по определенна откажется от попыток тотальной регламентации какими-либо средствами социальной жизни.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
{.Для повывения объективности и практической эффективности прогностических исследований в педагогике необходимо не просто учитывать, но опираться на познание теоретических закономерностей развития прогнозируемых объектов, явлений, процесс которого (познания) предполагает историческое и логическое единство провлого, настоящего и будущего. Данные прогнозного фона вьшилнявт в этом случае корректирцвцуп функции,но играпт режавщуш роль при недостаточном знании собственной логики развития профиля прогноза.
Знание теоретических закономерностей воплощается в представлении о системе развития (структуре развития) профиля прогноза как диалектики и динамики изменения его качественных состояний. Знание структуры развития позволяет не только прогнозировать, но и заполнять "белые пятна" в истории объекта, явления.
2. Средством интеграции результатов и процессов исторических и прогностических исследований в педагогике является ретроспективный анализ развития прогнозируемых объектов, явлений под углом зрения информационных потребностей прогностического и при учете логики исторического исследования. Коммуникация между исследовательскими логиками и результатами различных дисциплин осуществляется на основе единого логического языка - посредством построения системы ретроспективных информационных потоков, которые соответствует основным компонентам системы функций науки в ее (системы) развитии и связаны с все более глубоким овладением структурной информацией, скрытой н информационных источниках.
В силу этого ретроспективный анализ развертывается поэтапно.
и переход от этапа к этапу зависит от уровня общей изученности современного состояния и истории объекта, явления и представляет собой построение первичных, вторичных, третичных и т.д. систем ретроспективных информационных потоков до тех пор, пока не начнут доминировать процессы синтеза разноуровневой информации, давая целостную картину развития профиля прогноза. Проведенный нами ретроспективный анализ развития воспитательной системы профтехшколы явился лишь первым, констатирующим, этапом ретроспективного анализа, связанным с построением первичной системы ретроспективных информационных потоков, не затронувшим глубину потенциальной (структурной) информации. Эта задача следующих этапов.
4. Выполняя специфические функции по осуществлению коммуникации прогностических и исторических исследований в педагогике, ретроспективный анализ опирается на исторические и прогностические методы и результаты их применения, что, с одной стороны, увеличивает значение конкретных историко-педагогических и прогностических исследований в создании логической картины развития прогнозируемых объектов, явлений, с другой стороны, обеспечивает прогностические возможности самого метода. Функционально востребуя знания междисциплинарного характера, ретроспективный анализ выступает средством внутрипредметной и межнаучной интеграции педагогики на основе ведущей взаимосвязи истории педагогики и педагогической прогностики, стимулируя соз.трние условий для объективного (в перспективе количественного) прогнозирования развития педагогических объектов.
5. Явеличение прогностических возможностей ретроспективного анализа связано как с совершенствованием его собственной технологии, так и с развитием общенаучных предпосылок и условий. Развитие технологии - это прежде всего исследование собственной логики развития систем ретроспективных информационных потоков, поиск их инвариантной основы. Она может быть найдена через" сопоставление процесса и результатов ретроспективного анализа развития нескольких объектов и явлений и будет представлять собой систему наиболее оптимальных средств и приемов по извлечению из информационных источников и систематизации структурной информации. Создание общенаучных предпосылок мы видим в развитии исследований по следующим пепопннм направлениям: 1) изучение качественных и количественных параметров социализации человека; 2) типолпгизация историко-педатгичепкого процесса в рамках общеисторического; копичесгврннм!" мстопц п историческом познании (дчхпвнпй
культуры).Зто позволит комплексно понимать системы конкретно-исторических условий воспроизводства и развития природы человека в ее биологической,социальной и духовной целостности, передачи социокультурного опыта.
1. Взаимосвязь общечеловеческого,национального и личностного в религиозной системе воспитания: монастырская система воспитания (православные монастыри X1U-X91 вв.)//Общечеловеческое и национальное в историко-педагогическом процессе: Сб.тез. Х-й сессии Научного"Совета АПН СССР по проблемам истории мколы и педагогики (Москва, 21-22 мая 1991 г).-М..1991.4р.1Бл.
2. Воспитание политической культуры молодежи // Опыт перестройки подготовки рабочих кадров и проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса: Сб.мет.мат.-М.,1990.-0,3 л.
3. Занятость и профессия (концепция региональной программы)// Методист.-U.:ВНМЦентр профтехобразования молодежи, 1991,-N5(15).
4, К разговору со священником о воспитании и о смысле жизни //Общественные науки и современность.-1992,- N2.-С.158-166.
5. Монашество и мир: к анализу воспитательных отношений в народной среде (14-17вв.) //Народная педагогика и современные проблемы воспитания: Мат.конф. (Чебоксары, 23-24 октября 1991г.): В 4ч.-Чебоксары, 1991-Ч.2.-0,15л. (в соавт.).
6. О профессиональной гордости великороссов//Дискуссионный биллетень МГН ВЛКСМ.-1989.-N5.-О,25л.
7. Православный церковный приход как воспитательная система - у истоков русской народной педагогики (московские приходы 17-19 вв.) //Народная педагогика и современные проблемы воспитания. - 0,15л.
В. Применение ретроспективного анализа в прогнозировании целевых ориентиров воспитательной деятельности (теоретический аспект) //Социально-политические ориентиры в деятельности современной вколи Сб.науч.тр.-М.,1991.-Деп. в НИИ ТиИП 30.12.91.N255-91.- 0,5л.
9. Ретроспективный анализ как метод прогностических исследований в системе непрерывного образования //Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования: Мат.конф. (Одесса.29-31 мая 1909г.).- Н.,1990.- 0,25л.
10. Философская идея развития и принцип историзма в прогностическом исследовании //Труды 26-й научной конференции молодых ученых историко-филологического факультета УДН им.П.Лумумбы. -М., 1391.- 0.5л.- Деп. в ИНИ0Н All СССР 30.07.91, N 44889.
